第二章课程与教学理论发展的历程

一、教学目的与要求：

通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。

二、教学重点与难点：

重点:不同时期课程与教学的思想与观点； 难点:课程与教学理论的发展形态及历程。 三、教学的三维目标： （一）知识目标

1、 了解传统教学论流派的教学思想 2、 了解现代教学论三大流派的教学思想 3、 了解课程理论的初创和发展历程 4、 了解课程与教学论的发展趋势 （二）技能目标

运用多元化思想指导课程与教学理论研究。

（三）方法目标

学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。 四、教学基本内容：

第一节 我国课程与教学的历史演变

一、 我国古代的课程与教学 （一）我国古代的课程

商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。

西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。

春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。 秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。 魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。

隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。

宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。朱熹提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。

明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。

清朝的课程反对“理学”、重视经史学科和实用学科的课程思想架起了我国传统课程向

近代课程过渡的桥梁。

（二）我国古代的教学 1、教学原则

（1）因材施教 （2）启发诱导 （3）循序渐进

（4）温故知新 （5）尊德性而道学问 （6）知行结合 2、学习方法

（1）“闻”、“见”。“闻”是获取间接经验和书本知识，即博览群书，“见”是亲自接触外界事物获取直接经验。通过闻见获得的感性知识是学习的基础和起点。

（2）问。“每事问”、“不耻下问”自孔子以来得到后世教育家的认同。“问”就是在思的基础上发现问题、提出问题，这是思维得以深化的重要环节，因此学习中要不断地“质疑问难”。

（3）思。孔子说：“学而不思则罔”，孟子说：“思则得之”。朱熹继承并发挥孔子学思结合这一思想，认为学思互相启发，只有通过思维加工，才能将学、问得来的感性经验系统化，并上升为理性认识。

（4）辩。辩是思的深化，是对思所获得的认识的再加工（即现代所讲的分析、综合、归纳、判断、抽象、概括等思维方式），通过这些思维的加工，使知识达到“真”、“精”。

（5）习。孔子主张“学而时习，温故知新”，揭示了学与习的关系，对后世产生深刻影响，经常温习、练习（即时习）成为人们公认的学习中不可缺少的环节和方法。

（6）行。古代的教育家们从孔子开始就十分重视行，他们认为学习的目的在于实际运用，“学”只有落实到“行”上才真正有意义。因此“躬身”、“实践”成为学习的重要方法。

二、我国近代的课程与教学 （一）我国近代的课程 “中体西用”特色

教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。

《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程，包括初等小学堂课程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。

辛亥后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。

“五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，小学授课以分钟计算，同时加强了普通教育中数学和自然科学的教学。

统治时期课程“党化教育”特色。 综上所述，我国近代课程有以下特点

1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。

2、初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积极意义。

3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，并开设职业课、选修课，是科学、民主的课程思想体系。

4、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，是我国近代中国学校课程的一大进步，但也有“简单取法”之嫌。 （二）我国近代的教学

清末由于学习日本，经过日本人加工改造的欧洲近代教学原则也被介绍到中国。这些原则主要包括了夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特等西方近代教学原则思想。以后，杜威为代表的实用主义教育教学理论传入我国，对我国教学原则影响很大。陶行知在“生活教育”实践中提出了教学做合一、真善美合一、知情意合一，教学相长、因材实施等原则；陈鹤琴也提出了17条“生活教育”的教学原则。这些原则的提出既继承了我国的传统，又受到西方教学原则的影响，对近代教学起了推动作用。

清末西学东渐和新式学校的发展，西方教学方法传入我国，赫尔巴特“五段教学法”最有影响。时期，杜威实用主义教学法又传入我国，五步教学法，设计教学法，道尔顿制在我国传播和风行。受其影响，陶行知提出“教学做合一”的教学主张，并将“教授法”改为“教学法”。由于自然科学进入学校课程，教学方法强调观察、实验等直观方法，以及程序操作法、综合观察、作业、讲座等具体方法改变了古代以学论教的局面，但由于古代传统教法的影响，学生诵读经典的学习方法仍旧存在。

近代西方班级授课制的建立，也随之影响到我国，并很快成为我国各级各类学校的主要教学形式，除此之外还有道尔顿制等适应学生个别发展需要的教学组织形式也传入我国。 清末科举考试以八股文为主要形式及评价标准，致使学校教学空疏无用，遭到人们的强烈反对，因而于1905年废除。随西方近代教育测量理论与方法的传入，我国在大城市的少数学校也开始运用教育测验的方法对学生成绩进行考评，但应用范围主要集中在知识、技能等智力领域，除此之外还有传统的等级制和百分制记分法。

可见，继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统的理论框架，开始了由旧到新的转化，并构建出中西互补的近代教学理论体系。 三、我国现代课程与教学论 （一）我国现代的课程

1950年颁发《中学暂行教学计划》，规定设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等14门必修课程。

1952年，重新修定，课程设置的顺序，过细的分科及相应科目的教材体系，都是由苏联移植而来的。

1953年到1957年，第一个五年计划期间，在小学、中学增加了“劳动课”，并减少基础文化课的教学，强调学生德、智、体几方面都得到发展。

从1958年到1965年，不断增加劳动时间，减少文化课时，压缩教学内容，打乱了正

常的教学秩序。

1963年颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，规定增设政治课，高中设选修课，同时加大了语文以及数、理、化的课时比重，由此“重理轻文”倾向成为我国中小学长期存在的问题。

1966年到1976年“”期间，我国中小学课程取消物理、化学、生物等科目，突出政治课以及工业基础知识和农业基础知识课，全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识的学习。

1978年颁布《全日制中小学教学计划试行草案》，并编制了十年制统编教材。随着十二年制中小学教育的恢复，1981年制定了全日制小学和重点中学的教学计划，规定小学增设思想品德课，中学设置劳动技术课，并增加历史、地理、生物课时，高中设选修课。但这一计划中物理、化学、外语课时比重仍很大，“重理轻文”倾向仍存在。

1986年，义务教育法正式颁布，允许地方安排课程，课程编制采用“一纲多本”的原则，这是我国课程计划的一个突破性变革。

1992年颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程（试行）》，课程编制以分科课程为主，并可适当稳妥地增设综合课；课外活动也纳入课程安排表；在中小学增加职业课和劳动技术课；在保证语、数学科比重前提下，调整课时比例，增加社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，使各门课程比重趋于合理。1993年，国家教委在此基础上，拟定出“高中课程计划”（讨论稿）。 （二）我国现代教学

20世纪50年代，我国教学受前苏联凯洛夫教学思想影响。 60年代中苏关系恶化，前苏联的教学思想对我国的影响减弱，。 80年代，引进欧美教学思想。

20世纪50年代受前苏联教育教学理论的影响，我国课程重视“双基”，教学方法以传授知识、技能为主要目标，对于教学方法的研究主要从某门具体学科、具体教学方法入手，如语文课的讲读等。

60年代起，借鉴外国经验和理论，从教与学两方面进行探索。

80年代以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念的深入探讨，教学方法的研究走上新台阶，摆脱了具体方法在教学中的片面性，建构了一系列普遍适用的教学模式，主要有自学辅导式、探究发现式、参与活动式以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式。

20世纪 50年代学苏，班级教学特别是凯洛夫倡导的“课的结构”成为班级教学的典范组织，从此班级教学独领风骚。在全盘学苏的同时，我国学者也创建出基于班级教学的“复式教学”以及走出课堂、结合生产的“现场教学”。

60年代借鉴国外个别程序教学经验，我国学者在组织形式上也进行了许多探索，如“自学——辅导”教学。

80年代后，针对班级授课的利弊进行广泛的讨论，创造出新的适合学生发展的教学组织，如“分类教学”或“分层教学”形式。

20世纪50年代，我国从苏联引进五分制记分法，连同我国传统的等级记分制和百分制

记分法，来评价学生的学业成绩，其评价主要围绕认知来开展，操作能力、品德、体质等方面评价被忽视。对教师教学工作的评价一般采用定性的经验的工作总结。

在中，许多评价方法都被否定。

80年代以后，随教育改革和义务教育的实施，我国引进国外评价理论，教学评价取得较大进展。

现在，我国的教学评价技术日趋系统、多样、全面和科学。

我国现代的教学理论从50年代全面“学苏”，到60年代“批苏”，到期间“全盘否定”，使其正常的发展陷于停滞。

十一届三中全会后，在改革开放的背景下，我国全面引进西方的先进的教学理论，并在此基础上探索、构建出科学化、现代化的具有中国特色的教学理论体系。

第二节 西方课程与教学的历史演变

一、西方古代社会的课程与教学 （一）西方古代课程

古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标、角力等内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学来祭祀。

苏格拉底、柏拉图等哲学家主张通过算术、几何、天文学、音乐以训练其心智，启迪其实践理性，从而使国民指导者有良好的教养。城邦崩溃后，形成了古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。

古罗马以培养多才多艺的“雄辩家”为教育的理想，文法、修辞、逻辑是其主要课程，此外“四艺”课程仍要学习。古罗马学校开创了学校中教学两种语言的先例，即儿童不仅学习母语，而且学习第二语言，开创了外语教学的先河。

中世纪寺院学校、修道院学校，教以拉丁语以及教堂歌曲（如弥撒曲、祈祷文、赞美歌等）。以宗教为核心，加之“七艺”学科课程构成了中世纪课程的框架，课程完全由教会所垄断。

欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。这一课程体系十分偏科，其中七分之六属于体育。

文艺复兴时期（公元14世纪到16世纪），借助拉丁文和希腊文学习古希腊古罗马文学艺术，主要是学习文法、修辞以及哲学，以此训练学生的智力、精神，形成其广博学识和道德人格。

（二）西方古代教学

苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

柏拉图最早表达了德、智、体美和谐发展的思想，其后亚里士多德也提倡和谐的教育，亚里士多德还强调教育要适应自然。

古罗马的西塞罗和昆体良的雄辩术，用词优美，富有感染力，且强调通过实践、演练、观察的方法进行教学影响了罗马及其以后欧洲的教学。

人文经典和宗教教义是西方古代课程的主要内容。中世纪时的宗教教义不允许有丝毫

的改动，因而解释、传递成为教学的主要功能。因此学校教学方法大多是语言性的，如讲授、讲演、辩论、朗读、背颂、问答等。中世纪的教学很强调学生的背诵、记忆，但也很重视直观、启发式教学，无论是教师还是牧师，都很注意用这些方法来说明深奥的道理，为教学方法的发展作出了贡献。

从古代希腊、罗马的初等学校、文法学校、修辞学校到中世纪的教会学校、大学以及文艺复兴时期的学校，其教学组织形式无外乎两种，即个别教学和群体教学。特别是群体教学，成为当时教学的主要形式。

西方古试制度的建立比较晚。中世纪晚期即12世纪初（1219年）在欧洲大学如巴黎大学、牛津大学、剑桥大学里开始进行考试，考试形式主要是口试，采取问答、辩论、演说等形式。直到1702年，剑桥大学才首次采取书面考试形式，比我国整整晚了1800年。此时的考试偏重于学生知识、技能的考核与定性分析，主观性很大。 二、西方近代课程与教学 （一）西方近代课程

培根提出“知识就是力量”，强烈要求学校增设自然科学。

到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等课程。 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学。

近代科学、文化的发展，将自然科学和数学引进学校课程，动摇了古典人文课程的结构框架，随着19世纪西欧民族国家的形成和民主政治的发展，古典人文课程大一统的局面彻底瓦解，出现了一些适合民族国家发展需要的课程： （1）、现代母国语和外国语 （2）公民科 （3）历史 （4）地理

（5）体育 （6）劳动 （7）艺术

（8）课外活动

近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要，呈现以下特点：

（1）科目繁多。近代课程比起先前，科目较多，首先从古代“大一统”哲学中分化出数学、力学、物理、化学、生物学、动物学、天文学等课程；其次随民族国家的，又增设了母国语、外语、公民、历史、地理、艺术等课程。

（2）科目之间缺乏有机联系。

（3）出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 （二）西方近代教学

如夸美纽斯主张通过感官来获得科学的知识，提出直观性教学原则。

卢梭主张依从儿童本性的发展顺序来教学，提出适应“自然”、循序渐进的教学原则。第斯多惠认为教学应激励、唤醒学生的兴趣，提出启发性教学原则。

赫尔巴特十分重视对学生的思想教育，提出教育性教学原则，使教学既能传授知识又能培养德行。

19世纪英国的斯宾塞大力提倡科学教育，强调实验法、观察法和归纳法。他认为个人知识的起源与种族知识的起源是同一途径，提倡“比较、探索、实验”的教学方法。 赫尔巴特从心理学角度出发，提出四阶段教学——明了、联想、系统、方法。 18世纪60年代后，近代资本主义进入工业时代，受教育者队伍不断扩大，多出快出人才成为时代对教育的一再要求，学校教学组织形式发生重大变化，出现班级授课制和导生制。

西方近代教学从中世纪强迫儿童，压制、摧残儿童的落后状况转变为开始关注儿童的身心发展，以及儿童在学习过程中的主动性，教学过程走上心理学化的历程，特别是教学方法的直观性、启发性以及班级授课制的建立，体现出近代教学进步的一面。

然而，由于近代教育家强调教学以传授知识为主要任务，在教学中又过分强调教师的主导作用，这使得学生在教学中仍处于被动学习的地位。

三、西方现代课程与教学 （一）西方现代社会的课程

课程理论逐渐发展。

1918年，博比特出版《课程》一书，课程论成为学科。

1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》出版，“泰勒原理”为科学化课程的开发奠定了理论基础。

杜威从提高受教育者在现实生活中的实际活动能力来考虑课程的编制，把儿童的要求与兴趣加入了课程编制的因素，形成了经验课程。新型课程不仅同儿童心理特征相适应，而且符合社会要求，它包括德国的合科教学和美国的广域课程或核心课程。 （1）合科教学

德国20世纪初的合科教学有三种类型。第一类称“集合教学”，它以奥托课程为代表。每天第一节课，让全校（16—19岁）学生集合起来，由学生提出自己的课题并自由展开讨论。这种课程打破了学科的框架，同时关注了儿童的兴趣、需要。第二类称“莱比锡计划”，它是以乡土科的直观教学内容为中心，统合有计划的练习——读、写、算而形成的合科教学。第三类称“纽伦堡计划”，它以塞茨的教学转轨论为基础，一方面对教材进行统合，一方面更注重隐含于事物、现象之中的意义的发现。

（2）广域课程（或核心课程）

它将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类课程的若干主要领域，其根本目的在于赋予学生共同的知识经验，中和极度专业化、细分化和选修科目制度，从而使学生综合地理解个人在社会进步中的作用。既有集中，又有分化是这种课程的特征。 （3）学科结构课程

60年代，布鲁纳在《教育过程》一书中从“学科结构”这一观点出发，主张教给学生“基本观念”、“关键概念”，提出以“科学的结构”来提高知识内容的质量，即学科结构课程。

（4）人本主义课程

20世纪70年代，学问中心课程因忽略学生的情意、情绪、情感不利于学生“完整人格”的发展而受到批判，以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的能力的“全域性发展”。 （二）西方现代教学

进入20世纪，杜威的“思维五步法”、克伯屈的“设计教学法”、莫里森的“单元教学法”逐渐兴起，以尊重儿童、个性、发展实际能力为目的，强调通过学生自己动手，去观察、操作、探索、讨论来发现问题、解决问题。

到了20世纪下半叶，随电子计算机的发展应用，教学方法现代化趋势更加鲜明，教学机器、计算机辅助教学等电化教学技术越来越普及。

人本主义的“非指导性教学”和布鲁纳的“发现法”开创了“教会学生学习”的新时代。

19世纪末20世纪初，由于班级授课制难以适应学生个别发展的需要，出现了新型的教学组织形式，“设计教学法”、 “道尔顿制”、“活动分团制”、“单元教学法”、程序教学、自学辅导教学等。

20世纪50一60年代以后，欧美各国在继承早期个别教学实践的基础上，创新出许多个别教学的组织形式，主要有个别指导教学、程序教学、个别规定教学等。同时在推行能力分班分组的基础上探索出综合化的教学组织形式，如特朗普制，小队教学等就是采取大班教学、小组讨论、个别学习相结合的教学组织形式。

“测验运动”是现代教学评价的主要特征。20世纪50一60年代以来，美国心理学家泰勒的“目标评价原理”成为教学评价科学化的里程碑。1967年斯克里芬发表《评价方》，对评价的概念作了理论分类，提出了“形成性评价”、“总结性评价”等概念，对教育评价的完善产生重要影响。 五、本章思考题：

1、课程是如何产生和发展的？ 2、我国古代的教学原则有哪些？

3、名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程 4、“泰勒原理”的基本内容是什么？ 5、分析传统教学理论的三个界碑。

6、评价哥白尼式的教学-杜威的教学思想。 7、试述现代教学理论的三大流派。

8、科学化课程理论的代表人物及其主要观点。 六、实践与活动：

通过上网搜索查找资料，分组讨论传统课程教学观与现代课程教学观的本质区别。 七、参考文献：

1、 钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，19年版。 2、 吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。 3、 董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年版。

、

4、 [美]布鲁巴克著:《西方课程的历史发展》，人民教育出版社，1988年版。 5、 李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。 八、相关链接：

1、 http://www.ceb21.com中国基础教育网 2、 http:/www.edu.cn中国教育和科研计算机网 3、 http://www.K12.com.cn中国中小学教育教学网

4、 http://www.pep.com.cn/indexl.htm人民教育出版社课程教材研究所

5、 第二章 课程与教学理论发展的历程 6、 一、教学目的与要求：

7、 通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期

课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。 8、 二、教学重点与难点：

9、 重点:不同时期课程与教学的思想与观点； 10、 11、

难点:课程与教学理论的发展形态及历程。 三、教学的三维目标：

（一）知识目标

1、 了解传统教学论流派的教学思想 2、 了解现代教学论三大流派的教学思想 3、 了解课程理论的初创和发展历程 4、 了解课程与教学论的发展趋势 （二）技能目标

运用多元化思想指导课程与教学理论研究。 12、 13、 14、 15、 16、 17、 18、 19、 20、

（三）方法目标

学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。 四、教学基本内容：

第一节 我国课程与教学的历史演变 我国古代的课程与教学 （一）我国古代的课程

商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。

西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。 春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。孔子开设了

《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。 21、 22、

秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代 魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家学校的课程。

群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。 23、 24、

隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。朱熹提出《四书》课程（《大学》、封建社会中晚期学校课程的发展。

《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。

25、 明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、

矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。 26、 27、 28、 29、 30、 31、 32、 33、 34、 35、 36、

清朝的课程反对“理学”、重视经史学科和实用学科的课程思想架起了我国传（二）我国古代的教学 1、教学原则 （1）因材施教 （2）启发诱导 （3）循序渐进 （4）温故知新 （5）尊德性而道学问 （6）知行结合 2、学习方法

（1）“闻”、“见”。“闻”是获取间接经验和书本知识，即博览群书，“见”统课程向近代课程过渡的桥梁。

是亲自接触外界事物获取直接经验。通过闻见获得的感性知识是学习的基础和起点。 37、

（2）问。“每事问”、“不耻下问”自孔子以来得到后世教育家的认同。“问”就是在思的基础上发现问题、提出问题，这是思维得以深化的重要环节，因此学习中要不断地“质疑问难”。 38、

（3）思。孔子说：“学而不思则罔”，孟子说：“思则得之”。朱熹继承并发挥孔子学思结合这一思想，认为学思互相启发，只有通过思维加工，才能将学、问得来的感性经验系统化，并上升为理性认识。 39、

（4）辩。辩是思的深化，是对思所获得的认识的再加工（即现代所讲的分析、综合、归纳、判断、抽象、概括等思维方式），通过这些思维的加工，使知识达到“真”、“精”。 40、

（5）习。孔子主张“学而时习，温故知新”，揭示了学与习的关系，对后世产生深刻影响，经常温习、练习（即时习）成为人们公认的学习中不可缺少的环节和方法。 41、

（6）行。古代的教育家们从孔子开始就十分重视行，他们认为学习的目的在于实际运用，“学”只有落实到“行”上才真正有意义。因此“躬身”、“实践”成为学习的重要方法。 42、 43、 44、 45、

二、我国近代的课程与教学 （一）我国近代的课程 “中体西用”特色

教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心

理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。

46、 《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程，包括初等小学堂课

程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 47、 48、

辛亥后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了 “五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，应用学科，如家事、园艺、缝纫。

开设各种职业课，初中设置选修科，小学授课以分钟计算，同时加强了普通教育中数学和自然科学的教学。 49、 50、 51、 52、 53、 54、 55、 56、

统治时期课程“党化教育”特色。 综上所述，我国近代课程有以下特点

1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家 2、初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对 3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数 4、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，是我国近代中国学校课程 （二）我国近代的教学

清末由于学习日本，经过日本人加工改造的欧洲近代教学原则也被介绍到中

思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。 克服封建教育有积极意义。

学和自然科学教育，并开设职业课、选修课，是科学、民主的课程思想体系。 的一大进步，但也有“简单取法”之嫌。

国。这些原则主要包括了夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特等西方近代教学原则思想。以后，杜威为代表的实用主义教育教学理论传入我国，对我国教学原则影响很大。陶行知在“生活教育”实践中提出了教学做合一、真善美合一、知情意合一，教学相长、因材实施等原则；陈鹤琴也提出了17条“生活教育”的教学原则。这些原则的提出既继承了我国的传统，又受到西方教学原则的影响，对近代教学起了推动作用。 57、

清末西学东渐和新式学校的发展，西方教学方法传入我国，赫尔巴特“五段教学法”最有影响。时期，杜威实用主义教学法又传入我国，五步教学法，设计教学法，道尔顿制在我国传播和风行。受其影响，陶行知提出“教学做合一”的教学主张，并将“教授法”改为“教学法”。由于自然科学进入学校课程，教学方法强调观察、实验等直观方法，以及程序操作法、综合观察、作业、讲座等具体方法改变了古代以学论教的局面，但由于古代传统教法的影响，学生诵读经典的学习方法仍旧存在。 58、

近代西方班级授课制的建立，也随之影响到我国，并很快成为我国各级各类学校的主要教学形式，除此之外还有道尔顿制等适应学生个别发展需要的教学组织形式也传入我国。 59、

清末科举考试以八股文为主要形式及评价标准，致使学校教学空疏无用，遭到人们的强烈反对，因而于1905年废除。随西方近代教育测量理论与方法的传

入，我国在大城市的少数学校也开始运用教育测验的方法对学生成绩进行考评，但应用范围主要集中在知识、技能等智力领域，除此之外还有传统的等级制和百分制记分法。 60、 61、 62、 63、 、 65、 66、 67、

可见，继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统的理论框架，开 三、我国现代课程与教学论 （一）我国现代的课程

1950年颁发《中学暂行教学计划》，规定设置政治、语文、数学、自然、生物、1952年，重新修定，课程设置的顺序，过细的分科及相应科目的教材体系，1953年到1957年，第一个五年计划期间，在小学、中学增加了“劳动课”，从1958年到1965年，不断增加劳动时间，减少文化课时，压缩教学内容，打1963年颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，规定增设政治课，高中设选始了由旧到新的转化，并构建出中西互补的近代教学理论体系。

化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等14门必修课程。 都是由苏联移植而来的。

并减少基础文化课的教学，强调学生德、智、体几方面都得到发展。 乱了正常的教学秩序。

修课，同时加大了语文以及数、理、化的课时比重，由此“重理轻文”倾向成为我国中小学长期存在的问题。 68、

1966年到1976年“”期间，我国中小学课程取消物理、化学、生物等科目，突出政治课以及工业基础知识和农业基础知识课，全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识的学习。 69、

1978年颁布《全日制中小学教学计划试行草案》，并编制了十年制统编教材。随着十二年制中小学教育的恢复，1981年制定了全日制小学和重点中学的教学计划，规定小学增设思想品德课，中学设置劳动技术课，并增加历史、地理、生物课时，高中设选修课。但这一计划中物理、化学、外语课时比重仍很大，“重理轻文”倾向仍存在。 70、 71、

1986年，义务教育法正式颁布，允许地方安排课程，课程编制采用“一纲多1992年颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程（试行）》，课程编制以本”的原则，这是我国课程计划的一个突破性变革。

分科课程为主，并可适当稳妥地增设综合课；课外活动也纳入课程安排表；在中小学增加职业课和劳动技术课；在保证语、数学科比重前提下，调整课时比例，增加社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，使各门课程比重趋于合理。1993年，国家教委在此基础上，拟定出“高中课程计划”（讨论稿）。 72、 73、 74、 75、 76、

（二）我国现代教学

20世纪50年代，我国教学受前苏联凯洛夫教学思想影响。 60年代中苏关系恶化，前苏联的教学思想对我国的影响减弱，。 80年代，引进欧美教学思想。

20世纪50年代受前苏联教育教学理论的影响，我国课程重视“双基”，教

学方法以传授知识、技能为主要目标，对于教学方法的研究主要从某门具体学科、具体教学方法入手，如语文课的讲读等。 77、 78、

60年代起，借鉴外国经验和理论，从教与学两方面进行探索。

80年代以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念

的深入探讨，教学方法的研究走上新台阶，摆脱了具体方法在教学中的片面性，建构了一系列普遍适用的教学模式，主要有自学辅导式、探究发现式、参与活动式以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式。 79、

20世纪 50年代学苏，班级教学特别是凯洛夫倡导的“课的结构”成为班级教学的典范组织，从此班级教学独领风骚。在全盘学苏的同时，我国学者也创建出基于班级教学的“复式教学”以及走出课堂、结合生产的“现场教学”。 80、 81、 82、

60年代借鉴国外个别程序教学经验，我国学者在组织形式上也进行了许多探80年代后，针对班级授课的利弊进行广泛的讨论，创造出新的适合学生发展20世纪50年代，我国从苏联引进五分制记分法，连同我国传统的等级记分制索，如“自学——辅导”教学。

的教学组织，如“分类教学”或“分层教学”形式。

和百分制记分法，来评价学生的学业成绩，其评价主要围绕认知来开展，操作能力、品德、体质等方面评价被忽视。对教师教学工作的评价一般采用定性的经验的工作总结。 83、 84、 85、 86、 87、 88、 、 90、 91、 92、

在中，许多评价方法都被否定。

80年代以后，随教育改革和义务教育的实施，我国引进国外评价理论，现在，我国的教学评价技术日趋系统、多样、全面和科学。

我国现代的教学理论从50年代全面“学苏”，到60年代“批苏”，到期十一届三中全会后，在改革开放的背景下，我国全面引进西方的先进的教学理第二节 西方课程与教学的历史演变 一、西方古代社会的课程与教学 （一）西方古代课程

古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标、角力等内容，同时教以舞蹈、 苏格拉底、柏拉图等哲学家主张通过算术、几何、天文学、音乐以训练其

教学评价取得较大进展。

间“全盘否定”，使其正常的发展陷于停滞。

论，并在此基础上探索、构建出科学化、现代化的具有中国特色的教学理论体系。

合唱、器乐、诗歌、文学来祭祀。

心智，启迪其实践理性，从而使国民指导者有良好的教养。城邦崩溃后，形成了古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。 93、

古罗马以培养多才多艺的“雄辩家”为教育的理想，文法、修辞、逻辑是其主要课程，此外“四艺”课程仍要学习。古罗马学校开创了学校中教学两种语言的先例，即儿童不仅学习母语，而且学习第二语言，开创了外语教学的先河。

94、 中世纪寺院学校、修道院学校，教以拉丁语以及教堂歌曲（如弥撒曲、祈

祷文、赞美歌等）。以宗教为核心，加之“七艺”学科课程构成了中世纪课程的框架，课程完全由教会所垄断。 95、

欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。这一课程体系十分偏科，其中七分之六属于体育。 96、

文艺复兴时期（公元14世纪到16世纪），借助拉丁文和希腊文学习古希腊古罗马文学艺术，主要是学习文法、修辞以及哲学，以此训练学生的智力、精神，形成其广博学识和道德人格。 97、 98、 99、 100、 101、

（二）西方古代教学

苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。 柏拉图最早表达了德、智、体美和谐发展的思想，其后亚里士多德也提倡和谐古罗马的西塞罗和昆体良的雄辩术，用词优美，富有感染力，且强调通过实践、人文经典和宗教教义是西方古代课程的主要内容。中世纪时的宗教教义不允许

的教育，亚里士多德还强调教育要适应自然。

演练、观察的方法进行教学影响了罗马及其以后欧洲的教学。

有丝毫的改动，因而解释、传递成为教学的主要功能。因此学校教学方法大多是语言性的，如讲授、讲演、辩论、朗读、背颂、问答等。中世纪的教学很强调学生的背诵、记忆，但也很重视直观、启发式教学，无论是教师还是牧师，都很注意用这些方法来说明深奥的道理，为教学方法的发展作出了贡献。 102、

从古代希腊、罗马的初等学校、文法学校、修辞学校到中世纪的教会学校、大学以及文艺复兴时期的学校，其教学组织形式无外乎两种，即个别教学和群体教学。特别是群体教学，成为当时教学的主要形式。 103、

西方古试制度的建立比较晚。中世纪晚期即12世纪初（1219年）在欧洲大学如巴黎大学、牛津大学、剑桥大学里开始进行考试，考试形式主要是口试，采取问答、辩论、演说等形式。直到1702年，剑桥大学才首次采取书面考试形式，比我国整整晚了1800年。此时的考试偏重于学生知识、技能的考核与定性分析，主观性很大。 104、 105、 106、 107、 108、 109、

二、西方近代课程与教学 （一）西方近代课程

培根提出“知识就是力量”，强烈要求学校增设自然科学。

到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚 近代科学、文化的发展，将自然科学和数学引进学校课程，动摇了古典人

课程。

至进入了文科中学。

文课程的结构框架，随着19世纪西欧民族国家的形成和民主政治的发展，古典人文课程大一统的局面彻底瓦解，出现了一些适合民族国家发展需要的课程：

110、 111、 112、 113、 114、 115、 116、 117、 118、 119、

（1）、现代母国语和外国语 （2）公民科 （3）历史 （4）地理 （5）体育 （6）劳动 （7）艺术 （8）课外活动

近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实 （1）科目繁多。近代课程比起先前，科目较多，首先从古代“大一统”

需要，呈现以下特点：

哲学中分化出数学、力学、物理、化学、生物学、动物学、天文学等课程；其次随民族国家的，又增设了母国语、外语、公民、历史、地理、艺术等课程。 120、 121、

（2）科目之间缺乏有机联系。

（3）出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷

克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 122、 123、 124、 125、 126、

（二）西方近代教学

如夸美纽斯主张通过感官来获得科学的知识，提出直观性教学原则。 卢梭主张依从儿童本性的发展顺序来教学，提出适应“自然”、循序渐进的教赫尔巴特十分重视对学生的思想教育，提出教育性教学原则，使教学既能传授19世纪英国的斯宾塞大力提倡科学教育，强调实验法、观察法和归纳法。他

学原则。第斯多惠认为教学应激励、唤醒学生的兴趣，提出启发性教学原则。 知识又能培养德行。

认为个人知识的起源与种族知识的起源是同一途径，提倡“比较、探索、实验”的教学方法。 127、 128、

赫尔巴特从心理学角度出发，提出四阶段教学——明了、联想、系统、方 18世纪60年代后，近代资本主义进入工业时代，受教育者队伍不断法。

扩大，多出快出人才成为时代对教育的一再要求，学校教学组织形式发生重大变化，出现班级授课制和导生制。 129、

西方近代教学从中世纪强迫儿童，压制、摧残儿童的落后状况转变为开始关注儿童的身心发展，以及儿童在学习过程中的主动性，教学过程走上心理学化的历程，特别是教学方法的直观性、启发性以及班级授课制的建立，体现出近代教学进步的一面。 130、 131、

然而，由于近代教育家强调教学以传授知识为主要任务，在教学中又过分强调三、西方现代课程与教学

教师的主导作用，这使得学生在教学中仍处于被动学习的地位。

132、 133、 134、 135、 136、

（一）西方现代社会的课程 课程理论逐渐发展。

1918年，博比特出版《课程》一书，课程论成为学科。

1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》出版，“泰勒原理”为科学化课程杜威从提高受教育者在现实生活中的实际活动能力来考虑课程的编制，把儿童

的开发奠定了理论基础。

的要求与兴趣加入了课程编制的因素，形成了经验课程。新型课程不仅同儿童心理特征相适应，而且符合社会要求，它包括德国的合科教学和美国的广域课程或核心课程。 137、 138、

（1）合科教学

德国20世纪初的合科教学有三种类型。第一类称“集合教学”，它以奥托课

程为代表。每天第一节课，让全校（16—19岁）学生集合起来，由学生提出自己的课题并自由展开讨论。这种课程打破了学科的框架，同时关注了儿童的兴趣、需要。第二类称“莱比锡计划”，它是以乡土科的直观教学内容为中心，统合有计划的练习——读、写、算而形成的合科教学。第三类称“纽伦堡计划”，它以塞茨的教学转轨论为基础，一方面对教材进行统合，一方面更注重隐含于事物、现象之中的意义的发现。 139、 140、

（2）广域课程（或核心课程）

它将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类课程

的若干主要领域，其根本目的在于赋予学生共同的知识经验，中和极度专业化、细分化和选修科目制度，从而使学生综合地理解个人在社会进步中的作用。既有集中，又有分化是这种课程的特征。 141、 142、

（3）学科结构课程

60年代，布鲁纳在《教育过程》一书中从“学科结构”这一观点出发，主

张教给学生“基本观念”、“关键概念”，提出以“科学的结构”来提高知识内容的质量，即学科结构课程。 143、 144、

（4）人本主义课程

20世纪70年代，学问中心课程因忽略学生的情意、情绪、情感不利于学

生“完整人格”的发展而受到批判，以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的能力的“全域性发展”、。 145、 146、

（二）西方现代教学

进入20世纪，杜威的“思维五步法”、克伯屈的“设计教学法”、莫里森的

“单元教学法”逐渐兴起，以尊重儿童、个性、发展实际能力为目的，强调通过学生自己动手，去观察、操作、探索、讨论来发现问题、解决问题。 147、 148、

到了20世纪下半叶，随电子计算机的发展应用，教学方法现代化趋势更加鲜人本主义的“非指导性教学”和布鲁纳的“发现法”开创了“教会学生学明，教学机器、计算机辅助教学等电化教学技术越来越普及。

习”的新时代。 149、

19世纪末20世纪初，由于班级授课制难以适应学生个别发展的需要，出现了新型的教学组织形式，“设计教学法”、 “道尔顿制”、“活动分团制”、“单元教学法”、程序教学、自学辅导教学等。 150、

20世纪50一60年代以后，欧美各国在继承早期个别教学实践的基础上，创新出许多个别教学的组织形式，主要有个别指导教学、程序教学、个别规定教学等。同时在推行能力分班分组的基础上探索出综合化的教学组织形式，如特朗普制，小队教学等就是采取大班教学、小组讨论、个别学习相结合的教学组织形式。 151、

“测验运动”是现代教学评价的主要特征。20世纪50一60年代以来，美国心理学家泰勒的“目标评价原理”成为教学评价科学化的里程碑。1967年斯克里芬发表《评价方》，对评价的概念作了理论分类，提出了“形成性评价”、“总结性评价”等概念，对教育评价的完善产生重要影响。 152、 153、 154、 155、 156、 157、 158、 159、 160、 161、 162、 163、 1、 165、 166、 167、 168、 169、 170、 171、 172、 173、 174、

五、本章思考题：

1、课程是如何产生和发展的？ 2、我国古代的教学原则有哪些？

3、名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程 4、“泰勒原理”的基本内容是什么？ 5、分析传统教学理论的三个界碑。

6、评价哥白尼式的教学-杜威的教学思想。 7、试述现代教学理论的三大流派。

8、科学化课程理论的代表人物及其主要观点。 六、实践与活动：

通过上网搜索查找资料，分组讨论传统课程教学观与现代课程教学观的本质区七、参考文献：

钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，19年版。 吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。 董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年版。

[美]布鲁巴克著:《西方课程的历史发展》，人民教育出版社，1988年版。 李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。 八、相关链接：

http://www.ceb21.com中国基础教育网 http:/www.edu.cn中国教育和科研计算机网 http://www.K12.com.cn中国中小学教育教学网

http://www.pep.com.cn/indexl.htm人民教育出版社课程教材研究所

别。

175、 第二章 课程与教学理论发展的历程 176、 一、教学目的与要求：

177、 通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。 178、 二、教学重点与难点：

179、 重点:不同时期课程与教学的思想与观点； 180、 难点:课程与教学理论的发展形态及历程。 181、 三、教学的三维目标： （一）知识目标

1、 了解传统教学论流派的教学思想

2、 了解现代教学论三大流派的教学思想 3、 了解课程理论的初创和发展历程 4、 了解课程与教学论的发展趋势 （二）技能目标

运用多元化思想指导课程与教学理论研究。 182、 （三）方法目标

183、 学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。

184、 四、教学基本内容：

185、 第一节 我国课程与教学的历史演变 186、 我国古代的课程与教学

187、 （一）我国古代的课程

188、 商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。

1、 西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。

190、 春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。

191、 秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。

192、 魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。

193、 隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。

194、 宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。朱熹提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》

课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。

195、 明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。

196、 清朝的课程反对“理学”、重视经史学科和实用学科的课程思想架起了我国传统课程向近代课程过渡的桥梁。 197、 （二）我国古代的教学 198、 1、教学原则 199、 （1）因材施教 200、 （2）启发诱导

201、 （3）循序渐进 202、 （4）温故知新

203、 （5）尊德性而道学问 204、 （6）知行结合 205、 2、学习方法 206、 （1）“闻”、“见”。“闻”是获取间接经验和书本知识，即博览群书，“见”是亲自接触外界事物获取直接经验。通过闻见获得的感性知识是学习的基础和起点。

207、 （2）问。“每事问”、“不耻下问”自孔子以来得到后世教育家的认同。“问”就是在思的基础上发现问题、提出问题，这是思维得以深化的重要环节，因此学习中要不断地“质疑问难”。

208、 （3）思。孔子说：“学而不思则罔”，孟子说：“思则得之”。朱熹继承并发挥孔子学思结合这一思想，认为学思互相启发，只有通过思维加工，才能将学、问得来的感性经验系统化，并上升为理性认识。 209、 （4）辩。辩是思的深化，是对思所获得的认识的再加工（即现代所讲的分析、综合、归纳、判断、抽象、概括等思维方式），通过这些思维的加工，使知识达到“真”、“精”。

210、 （5）习。孔子主张“学而时习，温故知新”，揭示了学与习的关系，对后世产生深刻影响，经常温习、练习（即时习）成为人们公认的学习中不可缺少的环节和方法。

211、 （6）行。古代的教育家们从孔子开始就十分重视行，他们

认为学习的目的在于实际运用，“学”只有落实到“行”上才真正有意义。因此“躬身”、“实践”成为学习的重要方法。 212、 二、我国近代的课程与教学 213、 （一）我国近代的课程 214、 “中体西用”特色

215、 教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。 216、 《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程，包括初等小学堂课程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 217、 辛亥后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。 218、 “五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，小学授课以分钟计算，同时加强了普通教育中数学和自然科学的教学。

219、 统治时期课程“党化教育”特色。 220、 综上所述，我国近代课程有以下特点

221、 1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。

222、 2、初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积极意义。 223、 3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，并开设职业课、选修课，是科学、民主的课程思想体系。

224、 4、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，是我国近代中国学校课程的一大进步，但也有“简单取法”之嫌。 225、 （二）我国近代的教学

226、 清末由于学习日本，经过日本人加工改造的欧洲近代教学原则也被介绍到中国。这些原则主要包括了夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特等西方近代教学原则思想。以后，杜威为代表的实用主义教育教学理论传入我国，对我国教学原则影响很大。陶行知在“生活教育”实践中提出了教学做合一、真善美合一、知情意合一，教学相长、因材实施等原则；陈鹤琴也提出了17条“生活教育”的教学原则。这些原则的提出既继承了我国的传统，又受到西方教学原则的影响，对近代教学起了推

动作用。

227、 清末西学东渐和新式学校的发展，西方教学方法传入我国，赫尔巴特“五段教学法”最有影响。时期，杜威实用主义教学法又传入我国，五步教学法，设计教学法，道尔顿制在我国传播和风行。受其影响，陶行知提出“教学做合一”的教学主张，并将“教授法”改为“教学法”。由于自然科学进入学校课程，教学方法强调观察、实验等直观方法，以及程序操作法、综合观察、作业、讲座等具体方法改变了古代以学论教的局面，但由于古代传统教法的影响，学生诵读经典的学习方法仍旧存在。

228、 近代西方班级授课制的建立，也随之影响到我国，并很快成为我国各级各类学校的主要教学形式，除此之外还有道尔顿制等适应学生个别发展需要的教学组织形式也传入我国。 229、 清末科举考试以八股文为主要形式及评价标准，致使学校教学空疏无用，遭到人们的强烈反对，因而于1905年废除。随西方近代教育测量理论与方法的传入，我国在大城市的少数学校也开始运用教育测验的方法对学生成绩进行考评，但应用范围主要集中在知识、技能等智力领域，除此之外还有传统的等级制和百分制记分法。

230、 可见，继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统的理论框架，开始了由旧到新的转化，并构建出中西互补的近代教学理论体系。

231、 三、我国现代课程与教学论 232、 （一）我国现代的课程

233、 1950年颁发《中学暂行教学计划》，规定设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等14门必修课程。

234、 1952年，重新修定，课程设置的顺序，过细的分科及相应科目的教材体系，都是由苏联移植而来的。

235、 1953年到1957年，第一个五年计划期间，在小学、中学增加了“劳动课”，并减少基础文化课的教学，强调学生德、智、体几方面都得到发展。 236、 从1958年到1965年，不断增加劳动时间，减少文化课时，压缩教学内容，打乱了正常的教学秩序。

237、 1963年颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，规定增设政治课，高中设选修课，同时加大了语文以及数、理、化的课时比重，由此“重理轻文”倾向成为我国中小学长期存在的问题。

238、 1966年到1976年“”期间，我国中小学课程取消物理、化学、生物等科目，突出政治课以及工业基础知识和农业基础知识课，全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识的学习。

239、 1978年颁布《全日制中小学教学计划试行草案》，并编制了十年制统编教材。随着十二年制中小学教育的恢复，1981年制定了全日制小学和重点中学的教学计划，规定小学增设思想品德课，中学设置劳动技术课，并增加历史、地理、生物课时，高中设选修课。但这一计划中物理、化学、外语课时比重仍很大，“重理轻文”倾向仍存在。

240、 1986年，义务教育法正式颁布，允许地方安排课程，课程编制采用“一纲多本”的原则，这是我国课程计划的一个突破性变革。

241、 1992年颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程（试行）》，课程编制以分科课程为主，并可适当稳妥地增设综合课；课外活动也纳入课程安排表；在中小学增加职业课和劳动技术课；在保证语、数学科比重前提下，调整课时比例，增加社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，使各门课程比重趋于合理。1993年，国家教委在此基础上，拟定出“高中课程计划”（讨论稿）。

242、 （二）我国现代教学

243、 20世纪50年代，我国教学受前苏联凯洛夫教学思想影响。 244、 60年代中苏关系恶化，前苏联的教学思想对我国的影响减弱，。

245、 80年代，引进欧美教学思想。

246、 20世纪50年代受前苏联教育教学理论的影响，我国课程重视“双基”，教学方法以传授知识、技能为主要目标，对于教学方法的研究主要从某门具体学科、具体教学方法入手，如语文课的讲读等。

247、 60年代起，借鉴外国经验和理论，从教与学两方面进行探索。

248、 80年代以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念的深入探讨，教学方法的研究走上新台阶，摆脱了具体方法在教学中的片面性，建构了一系列普遍适用的教学模式，主要有自学辅导式、探究发现式、参与活动式以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式。

249、 20世纪 50年代学苏，班级教学特别是凯洛夫倡导的“课的结构”成为班级教学的典范组织，从此班级教学独领风

骚。在全盘学苏的同时，我国学者也创建出基于班级教学的“复式教学”以及走出课堂、结合生产的“现场教学”。 250、 60年代借鉴国外个别程序教学经验，我国学者在组织形式上也进行了许多探索，如“自学——辅导”教学。

251、 80年代后，针对班级授课的利弊进行广泛的讨论，创造出新的适合学生发展的教学组织，如“分类教学”或“分层教学”形式。

252、 20世纪50年代，我国从苏联引进五分制记分法，连同我国传统的等级记分制和百分制记分法，来评价学生的学业成绩，其评价主要围绕认知来开展，操作能力、品德、体质等方面评价被忽视。对教师教学工作的评价一般采用定性的经验的工作总结。

253、 在中，许多评价方法都被否定。

254、 80年代以后，随教育改革和义务教育的实施，我国引进国外评价理论，教学评价取得较大进展。

255、 现在，我国的教学评价技术日趋系统、多样、全面和科学。 256、 我国现代的教学理论从50年代全面“学苏”，到60年代“批苏”，到期间“全盘否定”，使其正常的发展陷于停滞。

257、 十一届三中全会后，在改革开放的背景下，我国全面引进西方的先进的教学理论，并在此基础上探索、构建出科学化、现代化的具有中国特色的教学理论体系。 258、 第二节 西方课程与教学的历史演变 259、 一、西方古代社会的课程与教学 260、 （一）西方古代课程

261、 古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标、角力等内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学来祭祀。 262、 苏格拉底、柏拉图等哲学家主张通过算术、几何、天文学、音乐以训练其心智，启迪其实践理性，从而使国民指导者有良好的教养。城邦崩溃后，形成了古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。

263、 古罗马以培养多才多艺的“雄辩家”为教育的理想，文法、修辞、逻辑是其主要课程，此外“四艺”课程仍要学习。古罗马学校开创了学校中教学两种语言的先例，即儿童不仅学习母语，而且学习第二语言，开创了外语教学的先河。

2、 中世纪寺院学校、修道院学校，教以拉丁语以及教堂

歌曲（如弥撒曲、祈祷文、赞美歌等）。以宗教为核心，加之“七艺”学科课程构成了中世纪课程的框架，课程完全由教会所垄断。

265、 欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。这一课程体系十分偏科，其中七分之六属于体育。 266、 文艺复兴时期（公元14世纪到16世纪），借助拉丁文和希腊文学习古希腊古罗马文学艺术，主要是学习文法、修辞以及哲学，以此训练学生的智力、精神，形成其广博学识和道德人格。

267、 （二）西方古代教学

268、 苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

269、 柏拉图最早表达了德、智、体美和谐发展的思想，其后亚里士多德也提倡和谐的教育，亚里士多德还强调教育要适应自然。

270、 古罗马的西塞罗和昆体良的雄辩术，用词优美，富有感染力，且强调通过实践、演练、观察的方法进行教学影响了罗马及其以后欧洲的教学。

271、 人文经典和宗教教义是西方古代课程的主要内容。中世纪时的宗教教义不允许有丝毫的改动，因而解释、传递成为教学的主要功能。因此学校教学方法大多是语言性的，如讲授、讲演、辩论、朗读、背颂、问答等。中世纪的教学很强调学生的背诵、记忆，但也很重视直观、启发式教学，无论是教师还是牧师，都很注意用这些方法来说明深奥的道理，为教学方法的发展作出了贡献。

272、 从古代希腊、罗马的初等学校、文法学校、修辞学校到中世纪的教会学校、大学以及文艺复兴时期的学校，其教学组织形式无外乎两种，即个别教学和群体教学。特别是群体教学，成为当时教学的主要形式。

273、 西方古试制度的建立比较晚。中世纪晚期即12世纪初（1219年）在欧洲大学如巴黎大学、牛津大学、剑桥大学里开始进行考试，考试形式主要是口试，采取问答、辩论、演说等形式。直到1702年，剑桥大学才首次采取书面考试形式，比我国整整晚了1800年。此时的考试偏重于学生知识、技能的考核与定性分析，主观性很大。 274、 二、西方近代课程与教学

275、 （一）西方近代课程 276、 培根提出“知识就是力量”，强烈要求学校增设自然科学。 277、 到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等课程。 278、 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学。

279、 近代科学、文化的发展，将自然科学和数学引进学校课程，动摇了古典人文课程的结构框架，随着19世纪西欧民族国家的形成和民主政治的发展，古典人文课程大一统的局面彻底瓦解，出现了一些适合民族国家发展需要的课程： 280、 （1）、现代母国语和外国语 281、 （2）公民科 282、 （3）历史 283、 （4）地理 284、 （5）体育

285、 （6）劳动 286、 （7）艺术

287、 （8）课外活动

288、 近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要，呈现以下特点：

2、 （1）科目繁多。近代课程比起先前，科目较多，首先从古代“大一统”哲学中分化出数学、力学、物理、化学、生物学、动物学、天文学等课程；其次随民族国家的，又增设了母国语、外语、公民、历史、地理、艺术等课程。 290、 （2）科目之间缺乏有机联系。

291、 （3）出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 292、 （二）西方近代教学

293、 如夸美纽斯主张通过感官来获得科学的知识，提出直观性教学原则。

294、 卢梭主张依从儿童本性的发展顺序来教学，提出适应“自然”、循序渐进的教学原则。第斯多惠认为教学应激励、唤醒学生的兴趣，提出启发性教学原则。

295、 赫尔巴特十分重视对学生的思想教育，提出教育性教学原则，使教学既能传授知识又能培养德行。

296、 19世纪英国的斯宾塞大力提倡科学教育，强调实验法、观察法和归纳法。他认为个人知识的起源与种族知识的起源是同

一途径，提倡“比较、探索、实验”的教学方法。

297、 赫尔巴特从心理学角度出发，提出四阶段教学——明了、联想、系统、方法。

298、 18世纪60年代后，近代资本主义进入工业时代，受教育者队伍不断扩大，多出快出人才成为时代对教育的一再要求，学校教学组织形式发生重大变化，出现班级授课制和导生制。

299、 西方近代教学从中世纪强迫儿童，压制、摧残儿童的落后状况转变为开始关注儿童的身心发展，以及儿童在学习过程中的主动性，教学过程走上心理学化的历程，特别是教学方法的直观性、启发性以及班级授课制的建立，体现出近代教学进步的一面。

300、 然而，由于近代教育家强调教学以传授知识为主要任务，在教学中又过分强调教师的主导作用，这使得学生在教学中仍处于被动学习的地位。

301、 三、西方现代课程与教学

302、 （一）西方现代社会的课程 303、 课程理论逐渐发展。

304、 1918年，博比特出版《课程》一书，课程论成为学科。 305、 1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》出版，“泰勒原理”为科学化课程的开发奠定了理论基础。

306、 杜威从提高受教育者在现实生活中的实际活动能力来考虑课程的编制，把儿童的要求与兴趣加入了课程编制的因素，形成了经验课程。新型课程不仅同儿童心理特征相适应，而且符合社会要求，它包括德国的合科教学和美国的广域课程或核心课程。

307、 （1）合科教学

308、 德国20世纪初的合科教学有三种类型。第一类称“集合教学”，它以奥托课程为代表。每天第一节课，让全校（16—19岁）学生集合起来，由学生提出自己的课题并自由展开讨论。这种课程打破了学科的框架，同时关注了儿童的兴趣、需要。第二类称“莱比锡计划”，它是以乡土科的直观教学内容为中心，统合有计划的练习——读、写、算而形成的合科教学。第三类称“纽伦堡计划”，它以塞茨的教学转轨论为基础，一方面对教材进行统合，一方面更注重隐含于事物、现象之中的意义的发现。

309、 （2）广域课程（或核心课程）

310、 它将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、

美术、人文一类课程的若干主要领域，其根本目的在于赋予学生共同的知识经验，中和极度专业化、细分化和选修科目制度，从而使学生综合地理解个人在社会进步中的作用。既有集中，又有分化是这种课程的特征。 311、 （3）学科结构课程 312、 60年代，布鲁纳在《教育过程》一书中从“学科结构”这一观点出发，主张教给学生“基本观念”、“关键概念”，提出以“科学的结构”来提高知识内容的质量，即学科结构课程。

313、 （4）人本主义课程

314、 20世纪70年代，学问中心课程因忽略学生的情意、情绪、情感不利于学生“完整人格”的发展而受到批判，以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的能力的“全域性发展”、。

315、 （二）西方现代教学 316、 进入20世纪，杜威的“思维五步法”、克伯屈的“设计教学法”、莫里森的“单元教学法”逐渐兴起，以尊重儿童、个性、发展实际能力为目的，强调通过学生自己动手，去观察、操作、探索、讨论来发现问题、解决问题。 317、 到了20世纪下半叶，随电子计算机的发展应用，教学方法现代化趋势更加鲜明，教学机器、计算机辅助教学等电化教学技术越来越普及。

318、 人本主义的“非指导性教学”和布鲁纳的“发现法”开创了“教会学生学习”的新时代。

319、 19世纪末20世纪初，由于班级授课制难以适应学生个别发展的需要，出现了新型的教学组织形式，“设计教学法”、 “道尔顿制”、“活动分团制”、“单元教学法”、程序教学、自学辅导教学等。

320、 20世纪50一60年代以后，欧美各国在继承早期个别教学实践的基础上，创新出许多个别教学的组织形式，主要有个别指导教学、程序教学、个别规定教学等。同时在推行能力分班分组的基础上探索出综合化的教学组织形式，如特朗普制，小队教学等就是采取大班教学、小组讨论、个别学习相结合的教学组织形式。

321、 “测验运动”是现代教学评价的主要特征。20世纪50一60年代以来，美国心理学家泰勒的“目标评价原理”成为教学评价科学化的里程碑。1967年斯克里芬发表《评价方》，

对评价的概念作了理论分类，提出了“形成性评价”、“总结性评价”等概念，对教育评价的完善产生重要影响。 322、 五、本章思考题：

323、 1、课程是如何产生和发展的？ 324、 2、我国古代的教学原则有哪些？

325、 3、名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程

326、 4、“泰勒原理”的基本内容是什么？ 327、 5、分析传统教学理论的三个界碑。

328、 6、评价哥白尼式的教学-杜威的教学思想。 329、 7、试述现代教学理论的三大流派。

330、 8、科学化课程理论的代表人物及其主要观点。 331、 六、实践与活动：

332、 通过上网搜索查找资料，分组讨论传统课程教学观与现代课程教学观的本质区别。 333、 七、参考文献： 334、 钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，19年版。 335、 吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

336、 董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年版。 337、 [美]布鲁巴克著:《西方课程的历史发展》，人民教育出版社，1988年版。

338、 李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。 339、 八、相关链接：

340、 http://www.ceb21.com中国基础教育网

341、 http:/www.edu.cn中国教育和科研计算机网 342、 http://www.K12.com.cn中国中小学教育教学网

343、 http://www.pep.com.cn/indexl.htm人民教育出版社课程教材研究所

344、 第二章 课程与教学理论发展的历程 345、 一、教学目的与要求：

346、 通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。 347、 二、教学重点与难点：

348、 重点:不同时期课程与教学的思想与观点； 349、 难点:课程与教学理论的发展形态及历程。 350、 三、教学的三维目标： （一）知识目标

1、 了解传统教学论流派的教学思想

2、 了解现代教学论三大流派的教学思想 3、 了解课程理论的初创和发展历程 4、 了解课程与教学论的发展趋势 （二）技能目标

运用多元化思想指导课程与教学理论研究。 351、 （三）方法目标

352、 学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。

353、 四、教学基本内容：

354、 第一节 我国课程与教学的历史演变 355、 我国古代的课程与教学

356、 （一）我国古代的课程

357、 商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。

358、 西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。

359、 春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。

360、 秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。

361、 魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。

362、 隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。

363、 宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。朱熹提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》

课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。

3、 明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。

365、 清朝的课程反对“理学”、重视经史学科和实用学科的课程思想架起了我国传统课程向近代课程过渡的桥梁。 366、 （二）我国古代的教学 367、 1、教学原则 368、 （1）因材施教 369、 （2）启发诱导

370、 （3）循序渐进 371、 （4）温故知新

372、 （5）尊德性而道学问 373、 （6）知行结合 374、 2、学习方法 375、 （1）“闻”、“见”。“闻”是获取间接经验和书本知识，即博览群书，“见”是亲自接触外界事物获取直接经验。通过闻见获得的感性知识是学习的基础和起点。

376、 （2）问。“每事问”、“不耻下问”自孔子以来得到后世教育家的认同。“问”就是在思的基础上发现问题、提出问题，这是思维得以深化的重要环节，因此学习中要不断地“质疑问难”。

377、 （3）思。孔子说：“学而不思则罔”，孟子说：“思则得之”。朱熹继承并发挥孔子学思结合这一思想，认为学思互相启发，只有通过思维加工，才能将学、问得来的感性经验系统化，并上升为理性认识。 378、 （4）辩。辩是思的深化，是对思所获得的认识的再加工（即现代所讲的分析、综合、归纳、判断、抽象、概括等思维方式），通过这些思维的加工，使知识达到“真”、“精”。

379、 （5）习。孔子主张“学而时习，温故知新”，揭示了学与习的关系，对后世产生深刻影响，经常温习、练习（即时习）成为人们公认的学习中不可缺少的环节和方法。

380、 （6）行。古代的教育家们从孔子开始就十分重视行，他们

认为学习的目的在于实际运用，“学”只有落实到“行”上才真正有意义。因此“躬身”、“实践”成为学习的重要方法。 381、 二、我国近代的课程与教学 382、 （一）我国近代的课程 383、 “中体西用”特色

384、 教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。 385、 《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程，包括初等小学堂课程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 386、 辛亥后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。 387、 “五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，小学授课以分钟计算，同时加强了普通教育中数学和自然科学的教学。

388、 统治时期课程“党化教育”特色。 3、 综上所述，我国近代课程有以下特点

390、 1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。

391、 2、初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积极意义。 392、 3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，并开设职业课、选修课，是科学、民主的课程思想体系。

393、 4、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，是我国近代中国学校课程的一大进步，但也有“简单取法”之嫌。 394、 （二）我国近代的教学

395、 清末由于学习日本，经过日本人加工改造的欧洲近代教学原则也被介绍到中国。这些原则主要包括了夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特等西方近代教学原则思想。以后，杜威为代表的实用主义教育教学理论传入我国，对我国教学原则影响很大。陶行知在“生活教育”实践中提出了教学做合一、真善美合一、知情意合一，教学相长、因材实施等原则；陈鹤琴也提出了17条“生活教育”的教学原则。这些原则的提出既继承了我国的传统，又受到西方教学原则的影响，对近代教学起了推

动作用。

396、 清末西学东渐和新式学校的发展，西方教学方法传入我国，赫尔巴特“五段教学法”最有影响。时期，杜威实用主义教学法又传入我国，五步教学法，设计教学法，道尔顿制在我国传播和风行。受其影响，陶行知提出“教学做合一”的教学主张，并将“教授法”改为“教学法”。由于自然科学进入学校课程，教学方法强调观察、实验等直观方法，以及程序操作法、综合观察、作业、讲座等具体方法改变了古代以学论教的局面，但由于古代传统教法的影响，学生诵读经典的学习方法仍旧存在。

397、 近代西方班级授课制的建立，也随之影响到我国，并很快成为我国各级各类学校的主要教学形式，除此之外还有道尔顿制等适应学生个别发展需要的教学组织形式也传入我国。 398、 清末科举考试以八股文为主要形式及评价标准，致使学校教学空疏无用，遭到人们的强烈反对，因而于1905年废除。随西方近代教育测量理论与方法的传入，我国在大城市的少数学校也开始运用教育测验的方法对学生成绩进行考评，但应用范围主要集中在知识、技能等智力领域，除此之外还有传统的等级制和百分制记分法。

399、 可见，继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统的理论框架，开始了由旧到新的转化，并构建出中西互补的近代教学理论体系。

400、 三、我国现代课程与教学论 401、 （一）我国现代的课程

402、 1950年颁发《中学暂行教学计划》，规定设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等14门必修课程。

403、 1952年，重新修定，课程设置的顺序，过细的分科及相应科目的教材体系，都是由苏联移植而来的。

404、 1953年到1957年，第一个五年计划期间，在小学、中学增加了“劳动课”，并减少基础文化课的教学，强调学生德、智、体几方面都得到发展。 405、 从1958年到1965年，不断增加劳动时间，减少文化课时，压缩教学内容，打乱了正常的教学秩序。

406、 1963年颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，规定增设政治课，高中设选修课，同时加大了语文以及数、理、化的课时比重，由此“重理轻文”倾向成为我国中小学长期存在的问题。

407、 1966年到1976年“”期间，我国中小学课程取消物理、化学、生物等科目，突出政治课以及工业基础知识和农业基础知识课，全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识的学习。

408、 1978年颁布《全日制中小学教学计划试行草案》，并编制了十年制统编教材。随着十二年制中小学教育的恢复，1981年制定了全日制小学和重点中学的教学计划，规定小学增设思想品德课，中学设置劳动技术课，并增加历史、地理、生物课时，高中设选修课。但这一计划中物理、化学、外语课时比重仍很大，“重理轻文”倾向仍存在。

409、 1986年，义务教育法正式颁布，允许地方安排课程，课程编制采用“一纲多本”的原则，这是我国课程计划的一个突破性变革。

410、 1992年颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程（试行）》，课程编制以分科课程为主，并可适当稳妥地增设综合课；课外活动也纳入课程安排表；在中小学增加职业课和劳动技术课；在保证语、数学科比重前提下，调整课时比例，增加社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，使各门课程比重趋于合理。1993年，国家教委在此基础上，拟定出“高中课程计划”（讨论稿）。

411、 （二）我国现代教学

412、 20世纪50年代，我国教学受前苏联凯洛夫教学思想影响。 413、 60年代中苏关系恶化，前苏联的教学思想对我国的影响减弱，。

414、 80年代，引进欧美教学思想。

415、 20世纪50年代受前苏联教育教学理论的影响，我国课程重视“双基”，教学方法以传授知识、技能为主要目标，对于教学方法的研究主要从某门具体学科、具体教学方法入手，如语文课的讲读等。

416、 60年代起，借鉴外国经验和理论，从教与学两方面进行探索。

417、 80年代以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念的深入探讨，教学方法的研究走上新台阶，摆脱了具体方法在教学中的片面性，建构了一系列普遍适用的教学模式，主要有自学辅导式、探究发现式、参与活动式以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式。

418、 20世纪 50年代学苏，班级教学特别是凯洛夫倡导的“课的结构”成为班级教学的典范组织，从此班级教学独领风

骚。在全盘学苏的同时，我国学者也创建出基于班级教学的“复式教学”以及走出课堂、结合生产的“现场教学”。 419、 60年代借鉴国外个别程序教学经验，我国学者在组织形式上也进行了许多探索，如“自学——辅导”教学。

420、 80年代后，针对班级授课的利弊进行广泛的讨论，创造出新的适合学生发展的教学组织，如“分类教学”或“分层教学”形式。

421、 20世纪50年代，我国从苏联引进五分制记分法，连同我国传统的等级记分制和百分制记分法，来评价学生的学业成绩，其评价主要围绕认知来开展，操作能力、品德、体质等方面评价被忽视。对教师教学工作的评价一般采用定性的经验的工作总结。

422、 在中，许多评价方法都被否定。

423、 80年代以后，随教育改革和义务教育的实施，我国引进国外评价理论，教学评价取得较大进展。

424、 现在，我国的教学评价技术日趋系统、多样、全面和科学。 425、 我国现代的教学理论从50年代全面“学苏”，到60年代“批苏”，到期间“全盘否定”，使其正常的发展陷于停滞。

426、 十一届三中全会后，在改革开放的背景下，我国全面引进西方的先进的教学理论，并在此基础上探索、构建出科学化、现代化的具有中国特色的教学理论体系。 427、 第二节 西方课程与教学的历史演变 428、 一、西方古代社会的课程与教学 429、 （一）西方古代课程

430、 古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标、角力等内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学来祭祀。 431、 苏格拉底、柏拉图等哲学家主张通过算术、几何、天文学、音乐以训练其心智，启迪其实践理性，从而使国民指导者有良好的教养。城邦崩溃后，形成了古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。

432、 古罗马以培养多才多艺的“雄辩家”为教育的理想，文法、修辞、逻辑是其主要课程，此外“四艺”课程仍要学习。古罗马学校开创了学校中教学两种语言的先例，即儿童不仅学习母语，而且学习第二语言，开创了外语教学的先河。

433、 中世纪寺院学校、修道院学校，教以拉丁语以及教堂

歌曲（如弥撒曲、祈祷文、赞美歌等）。以宗教为核心，加之“七艺”学科课程构成了中世纪课程的框架，课程完全由教会所垄断。

434、 欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。这一课程体系十分偏科，其中七分之六属于体育。 435、 文艺复兴时期（公元14世纪到16世纪），借助拉丁文和希腊文学习古希腊古罗马文学艺术，主要是学习文法、修辞以及哲学，以此训练学生的智力、精神，形成其广博学识和道德人格。

436、 （二）西方古代教学

437、 苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

438、 柏拉图最早表达了德、智、体美和谐发展的思想，其后亚里士多德也提倡和谐的教育，亚里士多德还强调教育要适应自然。

439、 古罗马的西塞罗和昆体良的雄辩术，用词优美，富有感染力，且强调通过实践、演练、观察的方法进行教学影响了罗马及其以后欧洲的教学。

440、 人文经典和宗教教义是西方古代课程的主要内容。中世纪时的宗教教义不允许有丝毫的改动，因而解释、传递成为教学的主要功能。因此学校教学方法大多是语言性的，如讲授、讲演、辩论、朗读、背颂、问答等。中世纪的教学很强调学生的背诵、记忆，但也很重视直观、启发式教学，无论是教师还是牧师，都很注意用这些方法来说明深奥的道理，为教学方法的发展作出了贡献。

441、 从古代希腊、罗马的初等学校、文法学校、修辞学校到中世纪的教会学校、大学以及文艺复兴时期的学校，其教学组织形式无外乎两种，即个别教学和群体教学。特别是群体教学，成为当时教学的主要形式。

442、 西方古试制度的建立比较晚。中世纪晚期即12世纪初（1219年）在欧洲大学如巴黎大学、牛津大学、剑桥大学里开始进行考试，考试形式主要是口试，采取问答、辩论、演说等形式。直到1702年，剑桥大学才首次采取书面考试形式，比我国整整晚了1800年。此时的考试偏重于学生知识、技能的考核与定性分析，主观性很大。 443、 二、西方近代课程与教学

444、 （一）西方近代课程 445、 培根提出“知识就是力量”，强烈要求学校增设自然科学。 446、 到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等课程。 447、 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学。

448、 近代科学、文化的发展，将自然科学和数学引进学校课程，动摇了古典人文课程的结构框架，随着19世纪西欧民族国家的形成和民主政治的发展，古典人文课程大一统的局面彻底瓦解，出现了一些适合民族国家发展需要的课程： 449、 （1）、现代母国语和外国语 450、 （2）公民科 451、 （3）历史 452、 （4）地理 453、 （5）体育

454、 （6）劳动 455、 （7）艺术

456、 （8）课外活动

457、 近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要，呈现以下特点：

458、 （1）科目繁多。近代课程比起先前，科目较多，首先从古代“大一统”哲学中分化出数学、力学、物理、化学、生物学、动物学、天文学等课程；其次随民族国家的，又增设了母国语、外语、公民、历史、地理、艺术等课程。 459、 （2）科目之间缺乏有机联系。

460、 （3）出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 461、 （二）西方近代教学

462、 如夸美纽斯主张通过感官来获得科学的知识，提出直观性教学原则。

463、 卢梭主张依从儿童本性的发展顺序来教学，提出适应“自然”、循序渐进的教学原则。第斯多惠认为教学应激励、唤醒学生的兴趣，提出启发性教学原则。

4、 赫尔巴特十分重视对学生的思想教育，提出教育性教学原则，使教学既能传授知识又能培养德行。

465、 19世纪英国的斯宾塞大力提倡科学教育，强调实验法、观察法和归纳法。他认为个人知识的起源与种族知识的起源是同

一途径，提倡“比较、探索、实验”的教学方法。

466、 赫尔巴特从心理学角度出发，提出四阶段教学——明了、联想、系统、方法。

467、 18世纪60年代后，近代资本主义进入工业时代，受教育者队伍不断扩大，多出快出人才成为时代对教育的一再要求，学校教学组织形式发生重大变化，出现班级授课制和导生制。

468、 西方近代教学从中世纪强迫儿童，压制、摧残儿童的落后状况转变为开始关注儿童的身心发展，以及儿童在学习过程中的主动性，教学过程走上心理学化的历程，特别是教学方法的直观性、启发性以及班级授课制的建立，体现出近代教学进步的一面。

469、 然而，由于近代教育家强调教学以传授知识为主要任务，在教学中又过分强调教师的主导作用，这使得学生在教学中仍处于被动学习的地位。

470、 三、西方现代课程与教学

471、 （一）西方现代社会的课程 472、 课程理论逐渐发展。

473、 1918年，博比特出版《课程》一书，课程论成为学科。 474、 1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》出版，“泰勒原理”为科学化课程的开发奠定了理论基础。

475、 杜威从提高受教育者在现实生活中的实际活动能力来考虑课程的编制，把儿童的要求与兴趣加入了课程编制的因素，形成了经验课程。新型课程不仅同儿童心理特征相适应，而且符合社会要求，它包括德国的合科教学和美国的广域课程或核心课程。

476、 （1）合科教学

477、 德国20世纪初的合科教学有三种类型。第一类称“集合教学”，它以奥托课程为代表。每天第一节课，让全校（16—19岁）学生集合起来，由学生提出自己的课题并自由展开讨论。这种课程打破了学科的框架，同时关注了儿童的兴趣、需要。第二类称“莱比锡计划”，它是以乡土科的直观教学内容为中心，统合有计划的练习——读、写、算而形成的合科教学。第三类称“纽伦堡计划”，它以塞茨的教学转轨论为基础，一方面对教材进行统合，一方面更注重隐含于事物、现象之中的意义的发现。

478、 （2）广域课程（或核心课程）

479、 它将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、

美术、人文一类课程的若干主要领域，其根本目的在于赋予学生共同的知识经验，中和极度专业化、细分化和选修科目制度，从而使学生综合地理解个人在社会进步中的作用。既有集中，又有分化是这种课程的特征。 480、 （3）学科结构课程 481、 60年代，布鲁纳在《教育过程》一书中从“学科结构”这一观点出发，主张教给学生“基本观念”、“关键概念”，提出以“科学的结构”来提高知识内容的质量，即学科结构课程。

482、 （4）人本主义课程

483、 20世纪70年代，学问中心课程因忽略学生的情意、情绪、情感不利于学生“完整人格”的发展而受到批判，以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的能力的“全域性发展”、。

484、 （二）西方现代教学 485、 进入20世纪，杜威的“思维五步法”、克伯屈的“设计教学法”、莫里森的“单元教学法”逐渐兴起，以尊重儿童、个性、发展实际能力为目的，强调通过学生自己动手，去观察、操作、探索、讨论来发现问题、解决问题。 486、 到了20世纪下半叶，随电子计算机的发展应用，教学方法现代化趋势更加鲜明，教学机器、计算机辅助教学等电化教学技术越来越普及。

487、 人本主义的“非指导性教学”和布鲁纳的“发现法”开创了“教会学生学习”的新时代。

488、 19世纪末20世纪初，由于班级授课制难以适应学生个别发展的需要，出现了新型的教学组织形式，“设计教学法”、 “道尔顿制”、“活动分团制”、“单元教学法”、程序教学、自学辅导教学等。

4、 20世纪50一60年代以后，欧美各国在继承早期个别教学实践的基础上，创新出许多个别教学的组织形式，主要有个别指导教学、程序教学、个别规定教学等。同时在推行能力分班分组的基础上探索出综合化的教学组织形式，如特朗普制，小队教学等就是采取大班教学、小组讨论、个别学习相结合的教学组织形式。

490、 “测验运动”是现代教学评价的主要特征。20世纪50一60年代以来，美国心理学家泰勒的“目标评价原理”成为教学评价科学化的里程碑。1967年斯克里芬发表《评价方》，

对评价的概念作了理论分类，提出了“形成性评价”、“总结性评价”等概念，对教育评价的完善产生重要影响。 491、 五、本章思考题：

492、 1、课程是如何产生和发展的？ 493、 2、我国古代的教学原则有哪些？

494、 3、名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程

495、 4、“泰勒原理”的基本内容是什么？ 496、 5、分析传统教学理论的三个界碑。

497、 6、评价哥白尼式的教学-杜威的教学思想。 498、 7、试述现代教学理论的三大流派。

499、 8、科学化课程理论的代表人物及其主要观点。 500、 六、实践与活动：

501、 通过上网搜索查找资料，分组讨论传统课程教学观与现代课程教学观的本质区别。 502、 七、参考文献： 503、 钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，19年版。 504、 吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

505、 董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年版。 506、 [美]布鲁巴克著:《西方课程的历史发展》，人民教育出版社，1988年版。

507、 李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。 508、 八、相关链接：

509、 http://www.ceb21.com中国基础教育网

510、 http:/www.edu.cn中国教育和科研计算机网 511、 http://www.K12.com.cn中国中小学教育教学网

512、 http://www.pep.com.cn/indexl.htm人民教育出版社课程教材研究所 513、 514、 515、 516、