基于地方高校应用转型的外语教师专业发展研究

Vol,19No.5Journal of Weifang University2019年10月Oct.2019基于地方高校应用转型的外语教师专业发展研究武玉明(潍坊学院，山东潍坊261061)摘要：地方高校应用转型重构了外语学科的教学理念,赋予教师发展以崭新的时代内涵， 对外语教师的专业知识建构能力、课堂教学拟境能力、专业发展元研究能力提出了较高要求。因

此，新常态下的外语教师专业发展需要探索新的发展思路。通过构建主题式协同发展模式、优化 “双主体”课堂结构、组建专业反思共同体，可以有效代入语境和社会环境因素，促进地方高

校外语教师专业素质的综合提升,进而增强教师专业发展的实践指向与实际效果。关键词：地方高校应用转型;教师专业发展；内涵重构；发展思路中图分类号:0451.2 文献标识码：A 文章编号:1671-4288(2019)05-0073-052015年10月，教育部与国家等部

师知识、经验和态度成长过程”冋以来,这个概念就

门联合下发了《关于引导部分地方普通本科高校 得到了中外研究者的认同，成为学界共识。譬如. 国外学者Johnson和Golombek认为教师专业发

向应用型转变的指导意见》，针对地方普通本科高

校向应用技术类大学转型进行了具体部署。《意 见》明确提出“提高学校适应经济社会发展和人力

展是对教师现有的知识、理念和实践的持续重构

叫我国教育家顾明远教授也提出教师发展应包含 职业意识、业务能力、心理素质三个素质层面叫 唐松林等人进而指出教师专业素质是由认知结

资源市场变化的能力，促进高校主动融入产业转 型升级和区域经济社会发展”的改革宗旨叫旨在

纠偏人才供给与人力资源市场在人才培养规格上 的错位。这是我国高等教育近二十年来在结构性 改革方面迈出的实质性的一步，也是我国从本土 型社会向国际型社会转型的应然要求，势必影响

构、专业精神和教育能力构成的有机统一整体冋。 这种“三维一体”的观念模式，对兴起于上世纪九

十年代的外语教师专业发展研究也产生了深远影

响。如夏纪梅在调研我国大学英语教师发展现状 时强调.外语教师专业发展应涵盖外语教育知识

到地方高校外语教学的发展与改革。遗憾的是，这 一历史性变革尚未在教师发展研究领域得到应有

与观念、外语教学能力与外语研究能力三大板块

的体现。在国外相关研究的启发下，近年来我国的 外语教师发展研究可谓成果斐然，然而正如文秋

叫吴一安则在借鉴哈贝马斯关于技术性知识、实 践性知识和性知识的认知理论的基础上，采 用了“教师知识”这一术语，以概括外语教师专业

芳教授所指岀的，这些研究往往与一线教师的发 展需求严重脱节叫且多数研究成果不能有效代入 外部环境因素，因之无法适用于当下地方高校的

发展的具体向度叫戴炜栋和王雪梅在一定程度上 拓延了教师专业发展概念，认为外语教师专业发 展应该是一种“自主自觉行为”，换言之即教师“在

外语教师专业发展实践。针对这一现状,本文拟在 地方高校应用转型视野中就外语教师专业发展的 内涵衍化与发展思路提几点刍芫之见，以期引玉。知识建构和反思学习的基础上，不断提升自身的 教学能力、科研能力和师德修养的过程”罠教师专

一、当前研究对外语教师专业发展内涵的廓 定自Lange将教师专业发展定义为“持续的教业素质的这三个层面及其技术性、实践性和思想

性特征，决定了外语教师专业发展的动态性和环 境依托性叫同时也决定了教师成长的社会性和长收稿日期:2019-03-26基金项目：山东省教育科学规划课題\"见方高校应用转型背景下的外语教师专业发展机制研究\"(CBW15006)阶段性成果 作者简介：式玉明(1974—),男，山东沂水人，潍坊学院副教授，博士。主要研究方向：丈学与外语教学。• 73 •潍坊学院学报2019年10月期性。识结构。传统外语教学深受索绪尔语言学的影响， 综上可见，当前学界认为外语教师专业发展

认为语言与语言教学是免疫于外部环境的知识体

包含了以下几个层面:外语知能发展、教学理念建 系，因而在传统人才培养模式和教师发展模式下， 构、教学能力和科研能力提升。在这一概念体系 外语教师的知识结构一般被描述为封闭型或半封

内,专业知识技能既是教师发展的内容，也是具体

闭型的客观认知系统，其专业知能发展也往往被 手段；教学理念的完善和教学科研能力的提升既 规定为由低到高的单极线性形态。这在相当程度

是教师发展的目的，也是驱动条件。这些因素相互

上造成了外语教师专业发展的消极现状。事实上，

影响、相互制约，共同促成了教师专业发展在整体 外语作为地方社会与世界联结的显性工具，本身 上的实现。需要指出的是,现有文献较少关注外语 带有显著的社会性和情景性。在这个日新月异的

教师发展的外部因素，以致有时会造成这样一种 “新知识经济时代”，知识本体及其价值范畴正经

理论预设上的误解，即外语教师专业发展是某种

历着持续重构，外语学习和外语教学更不能抱残

内驱式、自给自足的结构体系。事实上，外语教师 守缺，自外于这一历史进程。外语教师在专业发展 专业发展从来不是封闭的职业内部行为，它的每 过程中要修正职业心态，努力建构自己的专业知

个阶段都与社会环境之间有着千丝万缕的联系。 识，并积极参与外语学科体系的重构。按照维果茨 这是一个内因和外因合力驱动的复杂进程。基学派的社会建构主义学习理论，知识是在人与

二、高校应用转型对外语教师专业发展内涵 社会环境的互动中建构起来的叫该学派对知识生 的再构成过程的描述注1表明，教师专业知识不可能被外 作为外部动因，高校应用转型对外语教师专

在地整体输入，而只能通过社会协商或社会交互 业发展的影响是间接性的，它通过教学理念的迁 作用逐渐形成。我们认为，这一结论尤其适用于应

变而发挥作用。由于历史原因，多数地方本科高

用转型条件下的外语教师专业知识的发展。校的现行教育理念源自传统的师范教育，其中外 在应用转型语境中，外语教师的专业知识建 语学科更是长期侧重语言学、文学和教学法等理 构至少应包括两部分：一是立足目的语国家的社

论教学，而忽视语言实践教学及其研究。随着经济

会与文化，在各类社会实践中检验自身外语知识 文化全球化与地方社会国际化的不断增速.这种

的体系性、能产性和输出性,不断拓延自己的外语

学院式教学理念已无法满足多元化的外语人才需 知识范围,提高外语交际能力;二是立足专业发展

求。加之我国高等教育质量并不均衡，在地方高校 的多元视角，在教学实践中追求知识视野、课程视 的实际操作中，“国标式”外语人才培养标准其实

野与课堂形式的相对统一，探索语言输入和输出 难以兑现，这反过来也挫伤了地方高校外语学科 的有效途径，不断丰富自己的教学法知识和教师

的发展积极性。在这个意义上说，应用转型是时代

技能。不难看岀，外语教师专业知识建构是一个复 赋予地方高校外语学科的一次发展机遇，它可以

杂的过程,它涵盖了教师学习和教学的全过程。就

推动外语教学由考试驱动型向需求驱动型转变, 知识结构而言，新时期外语教师的专业素养既包 使之更具现实针对性和职业适配性，人才培养更

括系统化的语言学和教学法知识、多元化的外语 具市场符合度。新的教学理念和培养目标对外语 学习理论和扎实的语言实践技能，也包含了专业

教师的专业素质提出了新要求，赋予其更具挑战

问题意识、自我发展思维、信息技术素养和开放式 性的新内涵，具体包括专业知识的建构能力、教学 教学理念。其中，学科共性知识规定了教师发展的

实践的拟境能力和专业发展的元研究能力。总体视野，教师个性知识反过来又影响着学科知

专业知识的建构能力(一)识体系的重构，两者间的相互关系为教师的集体 高校应用转型首先影响的就是教师的专业知

协作发展提供了重要的前提依据。①社会建构主义理论在区分主观知识和客观知识的基础上，辜画了知识建构的基本图式：个体首先内化并再构已知的客观知 识，生成个人的主观知识，然后通过“増添”、\"再建”和“再现\"三个步骤对客观知识发挥作用，实现知识的更新和增殖“増添”即

对已有知识的靳应用，\"再建”是对已有知识飭概括或联结，\"再现”则是对新知识的确认，其最典型的体现是知识讲■解与课本编 制：详见：高丈.维果茨基心理发展理论与社会建构主义［JL外国教育资料,1999, (4):14.• 74 •第5期（二） 教学实践的拟境能力应用转型不仅突岀了外语知识的建构性质，

还对外语教学实践产生了根本性的影响。改革现 行教学模式、施行语境构拟式教学（context-simu­lating teaching） 已成为外语教师专业发展的强劲动

力，也是革除学院式教学模式的弊端、提高实践教 学水平的有效途径。因此，新常态下的外语教育亟 需发展的教师技能之一,就是拟境教学能力。随着社会文化理论的发展，学界越来越倾向

于认为教师专业发展是一个社会化过程|2|0在转 型意识的驱动下，外语教师的角色不再囿于“传 道、授业、解惑”等传统功能,而是需要在教学实践

中全方位体现与当地社会的经济、文化、科技等诸 领域的紧密结合。换言之，为了培养具有扎实的

外语基本功、通晓应用实务的复合型人才,外语教 学必须在教师发展社会化的前提下纳入语言赖以 存在的多元语境，通过课堂活动与课程视野的融

合将社会对外语人才的职业需求直接代入课堂， 以具体实践取代传统的理论传授。为了保障外语

学习的多元输入条件，所有语言环境因素，包括语

言语境、情景语境和文化语境㈣在内，都应被纳入 外语课堂的交际语境。“语境构拟”既是对既有现

实语境的模拟，也包含对应有语境的创拟。与当

前外语教学研究中习见的“情景创设”M不同，拟 境教学以外语知识赖以存在的环境条件为中心组 织教学；而相对于传统课堂,拟境化课堂的优势在 于把抽象的语言概念和学科理论还原到具体情景 之中，以此激发学习者的学习兴趣,引导他们在原

有的认知基础上进行知识建构。除此之外,拟境教 学还打通了学校与社会、知识与实践、教与学的历 史隔阂，实现了外语语言形式和交际语境的双重

输入，促成了语言的整体化输出，从而在根本上提 升了高校外语教学的实践赋值。（三） 专业发展的元研究能力虽然地方高校应用转型改革已实行了一段时 间，但基于转型意识的外语教师专业发展尚无成 例可循。为了尽快完成新的历史条件下的角色转

型，外语教师应以自身为资源展开专业发展。这种 自驱发展模式以专业知识发展为前提，以语境构 拟式教学为手段,以科研和教研活动为保障，这就 需要外语教师对自己的知识建构过程和教学过

武玉明：基于地方高校应用转型的外语教师专业发展研究程、教学策略、教学方法展开积极反思，不断检讨 教学效果和学生的知识状况，进而反推自身专业 知识和实践能力的提升。同时，为了保证自驱发展 模式下的教师专业发展质量，教师需要增强自己

的元研究能力，掌握一定的教师发展理论及元研 究方法，了解教师专业发展研究的主流态势并对

之做出批判分析。对地方高校的外语教师而言，教 师专业发展的元研究可分为教学教研元研究和教 师发展元研究。教学教研元研究指的是在教学过

程和教研活动中，教师对学生、同行关于教学的评

价进行客观评判叫并对本专业领域的教学研究成 果进行再研究,完成信息评判、反馈与后续决策，

以促进教学反思，完善自有教学理念。教师发展元 研究则是指在教师发展过程中，主动熟悉国内外 教师发展研究的相关理论与模式，对其理据性和

适用性进行学术评估，在时代意识的统筹下构塑 自己的专业发展理念，以之作为自我专业发展的

指导纲领。三、高校应用转型背景下的外语教师专业发展 思路前述表明，地方高校应用转型对教师专业素

质提出了新要求，赋予教师发展以时代性的新内 涵，这就要求新时期的外语教师专业发展克服传

统模式的局限，形成相应的发展思路。本文借鉴学 习型组织理论、教育交往理论、专业共同体理论和 教师反思研究的相关成果，通过构建主题式协同 发展模式、优化“双主体”课堂结构、组建专业反思

共同体等具体途径，将语境和社会因素代入

教师发展范畴，以期对外语教师专业发展有所助益、厶。（一）构建主题式协同发展模式，提高教师专

业知识建构能力主题式协同发展模式是从地方高校外语教师 知识结构不够合理、发展经验不够丰富的实际情

况出发，以“学习型组织”理论为基础构建的一种 合作发展模式，旨在通过资源共享、以较低成本促 进外语教师专业知识的整体提升。学习型组织理

论是20世纪六七十年代出现于美国的一种管理 学理论，九十年代被借用于教学研究，其核心涵义

是通过持续的个人学习和集体学习，促进组织所

属成员的个人发展和组织效能，提高组织对社会

• 75 •潍坊学虎学报2019年10月变革的适应能力口。学习型组织理论强调集体学 习与个体学习的一体化，主张普泛化、创新型的学 习概念。导，学生主体”教学双主原则问的基础上，参照教 育交往理论对外语课堂进行重塑的结果。教育交

往理论出现于上世纪末期，当时受主体间性理论 和哈贝马斯交往行为理论的影响，一些学者在反

主题式协同发展就是这样一种组织化的合作

学习模式,其基本思路是:按照所授课程组建“专 业学习共同体”，共同体内所有教师需以教学内容 为中心丰富自身语言认知，逐步养成课程主题式 的研究思维习惯，并在后续教学和教研活动

思教育行为的过程中强调通过交往、互动和对话

来重构师生关系，明确提岀“教育就是交往”口的 观点，并认为教育交往是一种“生成性交往”和“反

思性交往”佝。在我们看来,应用转型导向下的外 语教学归根结底就是一种教育交往行为，是学习

享资源、合作授课（可以每人讲一个模块,也可以 多人共讲一个模块）,其后通过持续的集体反思促

主体和教学主体之间的交往对话活动，也是两个

进知识资源的融合和创新。该模式的两个关键步 发展主体之间的知识共构活动。在“双主体”教学 模式下，师生通过课堂交往重组学习过程，互为发

骤，就是个人知识建构和共享资源建设。个人知识建构是基于教师个人生活经验和教

展资源，可以相得益彰地促进双方专业知识的建

学实践的专业知识建构，这是应用转型语境下外 语教师专业发展的重要支撑。首先，教师作为一个

构发展。“双主体”教学是实现外语教学应用转型的关

学习者需要突破既存知识结构的，实现与外 部世界的联系和互构，将外部实践纳入自己的认

键因素。如前所述，外语知识是在语境中建构得来

的，因此充分纳入外语环境因素、以具体实践取代 传统的理论传授、在语境化教学中帮助学生习得

知结构之中，拓展自己的知识阈限冋;其次，教师 作为一个实践者要在与社会环境的互动活动（包

外语能力，是应用型教学理念的具体化。“双主体” 教学模式要求外语教师重建师生关系，充分尊重

括社会实践、课堂教学、科研活动、信息交互等发 展语境和资源环境）中检视既有的课程知识，同时 也要革新旧观念、获取新知识，以丰富自己的语言

学生的主体地位，利用课堂交往手段唤起其主体

意识和主动学习的精神。在实际教学过程中，教师 以合作学习者（“-learners ）的身份重组课堂,通过

体验和文化认知;再次，外语教师作为知识的中介 传播者，还需要探索将外语知识进行生产力转化

构拟交际语境突破通用外语、专门用途外语和交

的多元路径，根据学生需求不断探求技术性知识 际外语的藩篱，实行以语言应用为目的指向的交

和实践性知识的高契合度，以从根本上提高学生 的职业能力和社会服务水平。际化教学，采用以任务为中心的语境化课堂形式。 在这样的课堂上，教师作为合作学习的组织者主 要负责导入学习任务、引入语言样本、创设主题语

共享资源建设即对个性知识的综合和集体性 建构，主要通过网络共享、相互听课、教学研讨和

境，引导学生对其课前学习阶段进行评估,并通过 解决教师或学生提出的语言交际问题来完成知识

课题合作等形式进行。教师之间由于共同授课主

题的存在而形成了事实上的对话关系，通过交互 活动和对话交流，既可以突破个体知识发展的瓶

的内化和建构。同时，教师还需要以其良好的师范 修养营造合作学习的课堂氛围，利用信息技术手

颈,优化共享资源库质量，也可以激发教师发展的 动力和信心，促进教师的发展反思。需要指出的

段、各类在线课程和活动学习形式来翻转课堂，保 证协作式学习环境的生成，促使师生成为真正意 义上的知识共建者。我们认为,这样的“翻转课堂”

是,这种资源共享并非最终目标，良好运转的资源 共享程序必然会反哺教师个体发展，使其知识更 加系统化和条理化，从而增强教师专业知识建构 的总体效果。才不会流于表面形式，才可以帮助学生习得外语 知识、切实提高其语言能力，才可以帮助教师深化

专业知识认知、提高职业意识素养,开创高校外语

（二）优化“双主体”课堂结构，发展教师的拟 教学中的双赢局面。（三）组建专业反思共同体，培养教师的元研

境教学能力“教师一学生双主体”课程结构是在“教师主 • 76 •究能力第5期专业反思共同体的设想缘于应用转型背景下 外语教师专业发展研究资源的极度匮乏，其理论 基础则是专业共同体理论和教师反思理论。教师 专业共同体是基于共同目标而组织起来的、旨在

合作、对话和共享活动促进教师发展的自组织㈤, 其核心要素是共担使命、合作对话和资源共享。教

师反思则是近年来公认的教师专业发展核心原 则，按照荷兰学者Korthagen的定义，教师反思就 是“构造或重构教师经验、现有知识和洞见的心理

过程”，它遵循主体性、合作性和结构化原则㈤。这 两种理论都强调在研究程序指导下，倚靠同伴合 作对个体经验和集体经验进行反思和理论升华， 并将反思结果返用于指导教师的专业发展。基于 这两种理论组建而成的教师专业反思共同体，致

力于将具有不同教学经验、发展水平和研究能力

的教师凝聚在共同的发展目标下，赋予每位成员 以学习者、发展者和研究者的多重角色，敦促其定 期就各自的教学实践和专业发展状况展开反思性

对话，并通过类似交互活动促使每位教师对自我 评价、同行评价以及国内外教师专业发展态势进

行梳理分析，以帮助教师培养元评价能力和元研

究能力。专业反思共同体本质上是对话主义组织, 其近期目标是通过多极对话督促教师反思自我专

业性建构，在持续更新中实现个人的专业发展;其 远期目标则是通过梳理既有研究的理论思路与实

践逻辑,结合教师自身发展实践，建构具有地方社

会特色的外语教师专业发展命题及其内涵体系， 为地方高校转型条件下的教师发展提供切实高效

的发展范式。结语从根本上说，地方高校应用转型是为了满足 国家深化改革开放过程中继续生产力的要 求，同时也是为了配合地方经济社会的国际化和

全球化。这是地方高校外语教师专业发展的最终 旨归。本文在回顾外语教师专业发展的历史内涵

的基础上，探讨了高校应用转型对发展内涵的重

武玉明：基于地方高校应用转型的外语教师专业发展研究构并提出了针对性的发展思路，以期突破教师专

业发展的单极模式，为地方高校外语教师解读政

策语境、调校发展目标、构建发展模式提供理论参 考。本文所列的发展思路尚需进一步理论探讨，其 实践效度也需要在后续研究中进行实证检视。参考文献：[I] 教育部、国家发展改革委、财政部关于引导部分地方普通本科

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