教育心理学

教育是根据一定的社会要求和受教育者身心发展的规律，由教育者对受教育者给予有目的、有计划、有系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。学校教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的工作。

教育心理学是一门研究在教育情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。小学教育心理学是教育心理学的一个分支，它的研究对象是小学教育中教与学及其环境相互作用的心学与教的相互作用：

在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三个过程，而且三个过程又交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前的知识和学习发展水平为基础，在教学过程的背景下进行的，学习的效果因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易、教学媒体和环境情况而加以调节。评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重不同方面，反过来又促进学习和教学过程。

简述教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

一、教育心理学帮助教师准确地了解问题。

二、教育心理学为实际教学提供科学的理论指导。

三、教育心理学能帮助教师预测并干预学生。

四、教育心理学帮助教师结合实际教学进行研究。

桑代克及其《教育心理学》标志教育心理学成为一门学科。

布鲁纳在1994年总结了教育心理学十几年来的发展成果心理学家，包括主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究等四个方面。

中国第一本《教育心理学》教科书由廖世承发表于1924年。

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

理活动的规律，主要研究小学生学习的心理规律，以及教育者创设有效教学环境，对小学生进行有效教育的各种心理规律。 学习与教学的要素主要有五个方面：（1）学生。学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。（2）教师。在教育过程中，教师对学生起指导作用。学习教育需要按照特定的教学目标来最有效的组织教学，教师在其中起着关键的作用。（3）教学内容。教学内容是在学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

小学生心理发展四个基本特征：连续性与阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。

简述小学生心理发展的特点：

① 学习开始成为他们的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生从口头语言逐步过渡到书面语言。

② 思维发展开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式。

③ 自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价。

④ 对道德概念的认识已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。 心理准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习过程的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程，包括生理功能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。

奥地利生态学家劳伦兹提出关键期，所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响起最大作用的时期。

2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。

瑞士儿童心理学家皮亚杰认知发展的阶

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（4）教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（5）教学环境。教学环境的包括物质环境和社会环境两个方面。前者涉及课堂的自然条件、教学设施以及空间布臵等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、校风以及社会文化背景灯。教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法以及教学组织。 学与教相互作用的过程是一个系统过程，包括学习过程、教学过程、评价/反思过程等要素。

段理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段(11~15岁)。以上理论被称为是认知发展的阶段理论。

一、感知运动阶段，主要是感觉和动作的分化，思维开始萌芽

二、前运算阶段，特点：各种感知运动图式开始内化为表象或者形象模式，用表象符号来代替外界事物，思维受直觉表象的束缚。1.单向思维（思维的片面性）2，思维的不可逆性3，自我中心，自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。 三、具体运算阶段：1.思维（事物归类）2.思维的可逆性3.去自我中心4.具体逻辑推理

四、形式运算阶段：特点：本阶段思维命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决；具有补偿性的可逆思维，思维灵活。

人格又称为个性，个性被认为是决定是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 美国精神分析学家埃里克森认为儿童成长和接受教育时期5个阶段： 1.基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）

2.自主感对羞耻感和怀疑（2~3岁） 3.主动感对内疚感（4~5岁） 4.勤奋感对自卑感（6~11岁） 5.自我同一感对角色混乱（12-18岁）自

我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰、及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

自我意识是作为主题的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。一般认为，自我意识包括三种部分：1.自我认识部分2.情感成分3.意志成分，属于对自己的控制。

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 自我意识对人格发展的影响： 1.自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力 2.自我评价的性质决定人格发展的方向 3.自我能力制约着人格的发展 社会性发展指个体形成适应社会的人格并掌握社会认可的行为方式的过程。 小学儿童的社会发展突出表现为在社会性认知和社会性交往两方面。

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。它包括直觉、记忆、想象、思维等具体的心理活动。 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息是所显示出来的独特而稳定的风格。学生见认知方式的差异主要表现在场和场依存、冲动型和沉思性、辅合性与发散型等方面。 1.场与场依存 威特金 2.沉思型与冲动型 贾罗米〃凯冈 3.辅合型与发散型 美〃吉尔福特 智力是指人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表。 智商（IQ）= 离差智商 IQ=

一般认为，140以上智力非常优秀；70~79之间的智力级别称为临界，70以下为智力落后。

智力的个体差异呈现正态分布。智力的群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异。

试论述学生的认知差异有何教育意义？ 教师应当根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。

1.应该创设适应学生认知的教学组织形式，将全班教学与分组教学、个别教学实行最优化结合。全班教学便于教师对全班学生学习过程的引导和控制，有利于学习互助的开展和集体意识的形成，教师工作也比较省力。但它难以照顾不同类型的学生，难以针对学生的个别差异进行工作。所以在教学中有事可以把全班学生分为若干小组进行活动；有时可以根据学生的程度进行分组，分别给予难度不同的作用；有事可以把不同程度的学生混合编组，共同完成某项任务。小组学习活动能够照顾不同类型的学生的水平、特点和需要，开展学习上的共同研究、互助合作和互相监督。但是，在小组活动时，往往大部分工作是有最积极的成员完成的，个别学生则处于消极被动状态，所以教师应根据每个学生的特点，要求他们尽最大的努力完成地去完成学习的任务，并及时检查他们的学习效果。

2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。传统教学不管学生能力高低，在学习进度上搞一刀切，必然使学生知识掌握程度的差距日益拉大。为了克服上述弊端，要求教师将课程根据学习者的能力、需要和学习情况氛围若干个的单元，学生从第一单元开始学习，当学完这一单元后，教师就进行测验，测验成绩达到教学目标者在允许进入下一单元的学习，否则必须重新学习这一单元，直到通过测验。

3.运用适应认知差异的教学手段。随着现代科学技术的发展和教育改革的要求，电视、录像机、计算机多媒体等先进设备不断挤入教学过程，为教学更好的适应个体差异提供了新的手段。

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，性格是人格的核心。 性格的个别差异变形在性格特征差异和性格类型的差异。

特殊儿童的类型：智力超常儿童；学习困难学生；聋哑盲儿童。

特殊儿童的教育：一是随班就读。二是普通班加巡回辅导；三是普通班加资源教室；四是设臵特殊班。

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学习：心理学家认为，最广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习特指人类的学习。 学习的心理实质：

1.学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。

2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

3.学习师友反腐经验引起的。 4.学习导致的变化本身并不具备价值意义，即学习不等于进步。

从上述可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。 学生学习分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

学生学习的特点：一是间接性学习为主，直接性学习为辅；二是组织计划性；三是有效性；四是年龄差异性；五是面向未来性。

加涅的学习层次分类：加涅早期根据学习情境有简单到复杂,学习水平由低级到高级的顺序，教学细分为八类。

1.信号信息。经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应，其过程是：刺激-强化-反应。

2.刺激—反应学习。操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景—反应—强化，即先有情景，做出反应动作，然后得到强化。

3.连锁学习。是一系列的刺激—反应的联合。

4.言语联结学习。也是一系列刺激—反应的联合，但它是由语言单位所联接的连锁化。

5.辨别学习。学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。

6.概念学习。对刺激进行分类时，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对同类事物的抽象特征的反应。

7.规则或原理学习。规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或者两个以上概念之间的关系。

8.解决问题学习。在各种情况下，使用所

学规则去解决问题。

加涅的学习成果分类：1.智慧技能2.认知策略3.言语信息4.动作技能5.态度 桑代克主张的学习应遵循的三条基本规律：

1.效果率。在试误学习的过程中，如果其他条件相同，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联接就会增强；而得到烦恼的结果时，联结就会削弱。。

2.联系律。在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；如果不运用，则联结的力量就会逐渐减小。

3.准备律。在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现感到烦恼。

桑代克，美国著名心理学家，西方教育心理学的奠基人之一，联结主义理论的创始人，它的著作有《教育心理学》等。 桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作性条件作用说、苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构学习论、奥苏泊尔的有意义接受论

经典条件反射学习理论是生理学家巴甫洛夫通过动物实验提出的。 斯金纳，美，操作性条件作用论。 操作性条件作用的基本规律—强化。强化（物）有正强化（物）和负强化（物）。 呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。 取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。 美，奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习

所谓意义学习，奥苏伯尔认识就是将符号所代表的的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，即非字面的联系。 非人为的联系，是指内在联系而不是任意

的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关观念建立在某种合理的或逻辑基础上联系。

论述有意义接受学习论的标准和条件 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观 念的联系（简称新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 1）意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念 与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中已有的表象，已经有意义的符号，概念或命题之间的联系。第二条标准是新旧知识的非 人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，不是人为的。

2）意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身的素质影响。我们称前者为意义学习的外部条件，后者为意义学习的内部条件。

第一，意义学习的外部条件。意义学习的材料本身，必须合乎这种非 人为的实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学 习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 第二，意义学习的内部条件。从主观条件来看：1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构 2.学习者必须具有积极主动的将新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中也具备了适当的知识基础，那么这种学习材料对学习者来说就具备潜在意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。3.学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与 认知结构中的有关旧知识发生作用， 使认知结构或旧知识得到完善， 使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。所以构成意义学习的上述条

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件缺一不可。

当今建构主义学习理论的基本观点：1.知识观2.学习观3.学生观

动机是指引起和维持个体活动的，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。具有三个功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心里状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作学习搞好的一种需要。

学习期待是个体对学习活动所达到的目标的主观估计。

学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形势存在于头脑之中。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极地行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某个目标。 学习动机的种类：

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。判断学习动机高尚与低级的标准是看它是否有利于社会和集体。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机核心是利己的、自我为中心的。

根据学习动机的作用于学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活

动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

根据学习的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机指由个体内在需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 学习动机的理论：强化理论、需要层次理论、成就动机理论（阿金特森）、成败归因理论（维纳）、自我效能感理论（班杜拉）

所谓强化就是指有机体在学习过程中增强某种反应反腐出现可能性的力量。 需要层次理论是指人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一种理论的提出者。人的需要有：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。自我实现作为一种最高的需要包括认知、审美和创造的需要。即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机分为两种，一种是力求成功的动机，一种是避免失败的动机。

美心理学家维纳对行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。

自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。 学习动机的培养：

（一、）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

（二、）利用直接发生途径和间接转化途经培养学习的动机 学习冬季的激发：

（一、）创设问题情境，实施启发式教学 （二、）根据作用难度，恰当控制动机水平

（三、）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

（四、）正确指导结果归因，促使学生继

续努力

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境。

耶克斯—多德森定律（倒“U”曲线）：任务较难时，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，迁移可分为正迁移和负迁移。 根据迁移发生的前后方向，迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。

根据迁移内容的不同的抽象和概括水平可将迁移分为水平迁移和垂直迁移。 根据迁移内容的不同分为一般迁移和具体迁移。

水平迁移又称横向迁移，指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 美教育心理学家奥苏伯尔指出，迁移的作用：首先，对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；再次，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

影响迁移的主要因素：相似性、原有的认知结构、学习的心向与定势

心向与定势指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

怎么样的教学能促进迁移？

1、精选教材。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容必须是精选出的具有广泛迁移的价值的科学成果。

2、合理安排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能。

3、合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现和实施的。

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4、教授学习策略，提高迁移的意识性，仅教给学生组织良好的信息是不够的，还必须使学生了解在什么条件下，如何迁移所学内容，迁移的有效性如何，等等。 知识就是个体彤郭与环境相互作用后获得的信息及其组织。

由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

由于反映活动的侧面不同，知识可分为陈述性知识、程序性知识。

感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可以分为感知和表象两种现象。

理性知识反应的是活动的本质及其各属性之间的本质联系。可以分为概念和命题。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人缺乏有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。“是什么”、“为什么”、“怎么样” 程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索因而只能借助与某种作业形式间接推测其存在的知识。“做什么”、“怎么做”

心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在信息。 认知策略是运用概念和规则对内的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。

知识学习的类型：1、符号学习、概念学习和命题学习；2、下位学习、上位学习和并列结合学习

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观 如何提高知识直观的效果？1、灵活运用个钟头直观形式2、运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点3、培养学生的观察能力4、让学生充分参与直观过程

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认知的活

动过程。包括感性概括和理性概括。 如何有效的进行知识概括？

(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证，反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。在实际的教学过程中，最好同时呈现若干正例，若有可能应把正反两种例证同时加以说明，以便促使学生概括出共同的规律或特征，有利于加深对概念和规则的本质的认知。

(2)正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。变式的作用在于分化概念。

(3)科学地进行比较。比较是在头脑中区分两个或两个以上事物异同点的过程。比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。

(4)启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则。尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。

记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个子系统

德国心理学家艾宾浩斯----遗忘曲线（遗忘的进程是先快后慢，呈负加速型） 简述遗忘的原因

(1)痕迹衰退说，这是一种对遗忘原因的

最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。

(2)干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。一旦排除干扰，记忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

(3)动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我形象。

(4)同化说，奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

促进知识保持的方法：1、深度加工材料2、有效运用记忆术3、进行组块化编码4、适当过度学习5、合理进行复习 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。按其本身的性质和特点分为操作技能和心智技能两种。

操作技能也叫动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否可以分为连续性操作技能与断续性操作技能；根据动作对环境的依赖程度的补贴，可以分为闭合性操作技能和开放性操作技能；根据操作对象的不同又可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。

心智技能，也称为智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。映像包括两方面：一是有关操作动作的各种信息，二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。 操作模仿即实现再现出特定的动作方式或行为模式。

操作模仿阶段的动作特点1、动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差。2、

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动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。3、动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。4、动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。 操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

操作整合阶段的动作特点1、动作品质：动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。2、动作结构：各个动作成分区域分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。3、动作控制：视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制。肌肉运动的感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。4、动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少，但没有完全消除。

操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

操作熟练阶段的动作特点1、动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。2、动作结构：各种动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。3、动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。4、动作效能：心理消耗和体力消耗至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。 操作技能的培训要求 ：1、准确地示范与讲解 2、必要而适当的联系 3、充分而有效地反馈 4、建立稳定清晰的动觉 心智技能的培养要求：1、激发学习的积极性与主动性2、注意原型的完备性、性与概括性3、适应培养的阶段特征，正确使用言语

著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段 ，联结阶段，自动化阶段。

练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。

“内化”是外部动作向内部的转化，即内部动作映象形成的过程。

加里培林将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段。三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

我国教育心理学家认为心智技能分为原型定向、原型操作、原型内化三阶段。 论述心智技能的形成：第一，原型定向，该阶段教师要准确地讲解心智活动各个构成要素及其执行顺序，并示范如何应用这种心智技能来解决问题。第二，原型操作，该阶段教师要求学生以展开的方式，按心智技能中个运作要素的特定顺序来练习每一个动作，并提供多种机会让学生练习，以提高心智活动的概括性。 第三，原型内化，在该阶段教师应该要求学生遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序，不可颠倒。

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意思地制定的有关学习过程的复杂的方案。

学习策略的特征：第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。第二，学习策略是有效学习所需的。第三，学习策略是有关学习过程的。第四，学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能技能构成。

学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

认知策略可分为复述策略、精细加工策略、组织策略。

元认知策略可分为计划策略、监视策略、调节策略。

资源管理策略可分为时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。

认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习之上。

复习方法：1、利用随意识记和有意识记2、多种感官参与3、复习形式多样化4、划线

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

精细加工策略的方法：1、记忆术 （位臵记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想象、语义联想）

2、做笔记 3、提问 4、生成性学习 5、利用背景知识，联系实际。

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。 组织策略的方法：1、列提纲2、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）3、利用表格（一览表、双向表）

所谓元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。 元认知控制是运用自我监视机制确保顺利完成任务，知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉地监视、控制和调节。元认知控制过程包括认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。

元认知计划策略包括设臵学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

元认知监视是在认知活动过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行为、策略的效果。

元认知调节是根据对认知活动结果的检

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查，采取必要的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时纠正、调整认知策略。

资源管理策略：1、学习时间管理（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间）2、学习环境的设臵3、学习努力和心境管理

学习策略训练的原则：一、主体性原则 二、内化性原则 三、特定性原则 四、生成性原则 五、有效的监控原则

学习策略训练的方法：一、指导教学模式 二、程序化训练模式 三、完形训练模式 四、交互式教学模式 五、合作学习模式

任何问题都含有三个基本成分：一是给定的条件，二是要达到的目标，三是存在或障碍。

问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 问题解决是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途经或方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。 问题解决的特点：目的性、认知性、序列性

问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出问题（算法式和启发式）和检验假设（直接检验和间接检验）四个阶段 影响问题解决的主要因素：一、问题的特征 二、已有的知识经验 三、定势与功能固着

功能固着即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势。

提高哦问题解决能力的教学（分析培养解决问题能力有效措施具体有哪些？） 一、提高学生知识储备的数量与质量（1、帮助学生牢固地记忆知识2、提供多种变式，促进知识的概括3、重视知识间的联系，建立网络化结构）

二、教授与训练解决问题的方法和策略（1、结合具有学科，教授思维方法2、外化思路、进行显性教学） 三、提供多种练习的机会

四、培养思考问题的习惯（1、鼓励学生主动发现问题2、鼓励学生多角度提出假设3、鼓励自我评价与反思）

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会

价值的产品的能力或特性。两个标准（新奇独特和具有社会价值）

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维方式。发散思维是创造性思维的核心。

聚合思维是将种种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好解决方案的思维方式。 创造性的基本特征是：流畅性、变通性、独创性

影响创造性的因素：环境、智力、个性 高创造性一般具有以下特征：1、具有幽默感2、有抱负和强烈的动机3、能够容忍模糊和错误4、喜欢幻想5、具有强烈的好奇心6、具有性 创造性的培养：

一、创设有利于创造性产生的环境（1、创设宽松的心理环境2、给学生留有充分选择的余地3、改革评价机制4、改革考试制度与考试内容）

二、注重创造性个性的塑造（1、保护好奇心，激发求知欲2、解除个体对答错问题的恐惧心理3、鼓励性与创新精神4、重视非逻辑思维能力4、给学生提供具有创造性的榜样）

三、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（1、发散思维训练2、推测与假设训练3、自我设计创新4、头脑风暴训练）

态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 简述态度的实质：一般认为态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。态度不同于能力，尽管两者都是内部倾向。态度是通过后天学习形成的，不是天生的。无论对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成或改变的。 态度的结构比较复杂，包括认知成分、情感成分和行为成分。

态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

态度的行为成分是指准备对某对象做出

某种反应的意向或意图，即行为的准备状态而非实际的行为。

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

第一，品德反映了人的社会特性。第二，品德具有相对的稳定性。第三，品德是在道德观念的控制下。

品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个部分。

皮亚杰的道德发展阶段论：1、自我中心阶段（2-5岁）2、权威阶段（6-8岁）3、可逆性阶段（8-10岁）4、公正阶段（10-12岁）

美心理学家科柯尔伯格的道德发展阶段论：1、前习俗水平（0-9岁）2、习俗水平（9-15岁）3、后习俗水平（15岁以后） 小学生品德发展的基本特征： 一、逐步形成和谐的道德认识能力 二、道德言行从比较协调到逐步分化 三、明显地表现出自觉纪律的形成 态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

影响态度与品德学习的一般条件： 一、外部条件（1、家庭教养方式2、社会风气3、同伴群体）

二、内部条件（1、认知失调2、态度定势3、道德认知水平）

常用的培养学生良好态度与品德的方法有：

一、有效的说服（1、呈现证据 2、说服） 二、树立良好的榜样（1、班杜拉的社会学习品德理论2、呈现榜样 3、榜样行为示范的方式）

三、利用群体约定，由于群里约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后做出集体约定的方法来改变学生的态度。

四、给予恰当的奖励与惩罚（1、奖励的类型 2、给予奖励 3、惩罚的方式） 心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极地内心体验、良好的社会适应，并能够有效的发挥个人的身心亲历以及作为社会一员的积极的社会功能。

心里评估是指依据心理学方法和技术搜

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集来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

简述儿童多动症的特征：第一，活动过多 第二，注意力不集中 第三，冲动行为 学习困难综合症主要表现为：1、缺少某种学习技能 2、诵读困难 3、计算困难 4、绘画困难 5、交往困难 心理健康教育的意义：

一、预防精神疾病，保障学生心理健康的需要

二、提高学生心里素质，促进其人格健全发展的需要

三、对学校日常教育教学工作的配合与补充

现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的，即健康模式与疾病模式 心理评估的意义：1、有针对性的进行心理健康教育的依据。2、心理评估是检验心理健康教育效果的手段。

按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验、人格测验和神经心理测验。

认知测验包括智力测验、特殊能力测验，创造力测验及成就测验。

评估性会谈的方法：倾听，鼓励，询问，反映，澄清，面质

观察法是按照研究目的，有计划、有系统的直接观察学生个体的行为表现，并对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。记录方式有：1、项目检核表 2、评定量表 3、铁事记录

自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法，而日记、周记、作文、自传、内心独白等都是自述法的具体形式。 心理辅导是指一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以呵护其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己、认识环境，并依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

心理辅导的目标：一是学会调适，二是寻求发展。

学校心理辅导的原则：一是面向全体学生的原则，二是预防和发展相结合原则，三是尊重和理解学生原则，四是尊重学生主体性原则，五是个别化对待原则，六是整体性发展原则。

影响学生行为改变的方法

一、行为改变的基本方法有强化法，代币奖励法，行为塑造发，示范法，消退法，处罚法及自我控制法。

二、行为演练的基本方法：1、全身松弛法 2、系统脱敏法 3、肯定训练法 三、改善学生认知的方法

儿童过度焦虑反应是儿童情绪障碍的一种表现。过度焦虑的儿童常常对学习成绩、陌生环境反应敏感，担心害怕，甚至惶恐哭闹，显得很不安宁。这类患儿对教师的批评、同学的评论和日常生活中的一些看起来很小的事情，也非常敏感和不安。当过度焦虑反应急性发作时，除焦躁、紧张等心理反应外，还伴有睡眠不安稳、做噩梦、说梦话、食欲不振，以及心慌、气促、汗多、尿频、头痛等植物神经功能失调症状。

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。怎样理解教学目标的含义呢？第一，教学目标要着眼于学生的行为。第二，教学目标要描述学生的学习结果。

教学目标的意义：一、指导教学结果的测量和评价，二、指导教学策略是选用 三、指引学生学习 教学目标的分类：

一、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

二、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化） 三、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。

行为目标的陈述包括三个要素：一是具体目标（用行为动词描述学生通过教学需形成的可观察和可测量的具体行为）二是产生条件（规定学生行为产生的条件）三是

行为标准（提出符合行为要求的行为标准）

教学事项：一引起学生注意，二提示教学目标，三唤起先前经验，四呈现教学内容，五提供学习指导，六展现学习行为，七适时给予反馈，八是评定学习结果，九加强记忆与学习迁移

教学方法是指教学过程中师生双方为实现一定的教学目标，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。 教师常用的教学方法：一讲授法，二课堂问答法，三练习法，四演示法，五游戏，六讨论法，七实验法

教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成具有效率意义的特定的教学方案。

教学策略的类型：1、以教师为主导的教学策略；2、以学生为中心的教学策略，主要有发现教学、情境教学、合作学习；3、个别化教学，主要有程序教学、CAI、掌握学习

教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性

指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。 指导教学六个主要活动：一，复习和检查过去的学习；二，呈现新材料；三，提供有指导的练习；四，提供反馈和纠正；五，提供的练习；六，提供每周或每月的复习

发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现教学四个阶段：一是创设问题情境；二是提出解答的假设；三是学生从理论上或实践上检验自己的假设；四是根据实验获得接货，仔细评价，作出结论.

布鲁纳对发现教学的教学设计提出四项原则：第一，教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。第二，要配合学生的经验，适当组织教材。第三，要根据学生的心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。第四，确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

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情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。

合作学习是相对于“个体学习”而言的一种学习组织形式，是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种策略。 合作教学在设计与实施上必须具备五个特征：第一，分工合作（每个学生都必须认识到工作是大家的责任，成败是大家的荣辱；工作分配要适当，必须考虑每个学生的能力与经验，做合理安排）第二，密切配合；第三，各自尽力；第四，社会互动（学生必须具备两项基本技能，一是语言表达能力，二是待人处事的基本社交技巧）；第五，团体历程。

个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种策略。

个别化教学大致包括环节：一，诊断学生的初始学业水平或学习不足；二、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。第三，引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。第四，容许学生以自己的速度向前学习。

个别教学经典：一程序教学（一种让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法）二是计算机辅助教学（是使用计算机作为一个辅助者，以学生呈现信息、提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学：交互性、即时反馈、以生动形象的手段呈现信息、自定步调）三是掌握学习。 简述教学媒体选择时需要考虑的因素：1、教学情境；2、学生学习特点；3、教学目标性质；4、教学媒体的特征

课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效实现预定教学目标的过程。

影响课堂教学效率高低的主要因素是教师、学生和课堂情境等因素是否能相互协调。

课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织良好的学习环境，并满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。 维持功能是指在课堂教学中持久地维持

良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，从而保证教学任务的顺利完成。

影响课堂管理的因素：一、教师的领导风格；二、班级模式；三、班级的性质；四、对教师的期望

课堂管理的错误见解：

一、误以为学生越安静，学习效率越高 二、误以为教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从

三、误以为学生的行为代表其品德。 课堂管理的原则：

一、要以积极主动的指导为主，以管理为辅；

二、培养学生良好的行为于先，奖惩管理为后。

三、师生共同制定可能达成的行为标准 四、采取民主式领导，培养学生共处合作的态度

五、减少不良行为的校内及校外刺激因素。

群体是指两个人以上，为了达到共同目标，以一定的方式联系在一起进行活动的联合体。

群体三特点：一，群体由两个以上的个体组成；二，群体成员根据一定的目的承担任务，相互交往，协同活动；三，群体成员受共同的社会规范制约

群体可分为正式群体和非正式群体。 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。

松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动目的和内容。

联合群体的成员虽有共同目的但活动只具有个人意义。

集体则是群体发展的最高阶段，是指为实现公益价值的社会目标，严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体。 非正式群体对个体的影响是积极地还是消极的，主要取决于非正式群体的性质，以及与正式群体目标的一致程度。 群体凝聚力是指群体对其每一个成员的吸引力。教师提高群体凝聚力的措施：首先，要了解群体的凝聚力情况；其次，要

帮助课堂里所有学生对一些重大事件和原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。再次，引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，应给予赞许与鼓励，使其行为通过强化而得到巩固，形成力量感。

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文规范和不成为的非正式规范。 课堂氛围是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态，通常具有独特性。 课堂里的人际关系表现为：吸引与排斥、合作与竞争

课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律

课堂的三大要素：学生、学习过程和学习情境。

课堂结构：课堂情境结构、课堂教学结构 课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配

课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划 问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 产生问题行为的原因：

一、学生对教学产生厌烦情绪，为寻求其他的刺激而违反课堂纪律

二、学生因学习过于紧张、困难较多、害怕失败等原因而产生挫折与焦虑情绪，为寻求发泄的途径而违反课堂纪律。 三、个别学生因成绩较差，希望老师与同学注意自己、承认自己，为了获得在群体中的地位而违反课堂纪律。

教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。 测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。 测验是运用一系列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具，是测量

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一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。

教学评价的分类：从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价；根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分；根据教学评价的功能看，有配臵性评价与诊断性评价之分；根据教学评价的严谨程度，有正式评价和非正式评价之分。 教学评价的功能：

一、教学评价为教师调整和改进教学提供了充足的反馈信息。

二、教学评价是学校鉴别学生学业成绩，家长了解学生学习情况的主要方式。 三、教学评价是教学过程的一个重要组成部分。

四、教学评价可以作为教育评价和决策的依据。

标准化成就测验是指由专家或学者编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

标准化成就测验额优越性：一、客观性；二、计划性；三、可比性

标准化成就测验额局限性：一、与学校课程之间的关系不协调。二、测验结果的不当使用。

自编测验是有教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

测验前的计划：一、确定测验的目的；二，确定测验要考查的学习结果；三，列出测验要包括的课程内容；四、写下考试计划或细目表；五，针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。

自编测验的类型：客观题（选择、是非、匹配题、填空）主观题（论文、问题解决题）

有效自编测验的特征：信度、效度、区分度

非测验的评价技术：案卷分析、观察（行为检查单、铁事记录、等级评价量表）、情感评价

评分标准可分为绝对标准和相对标准。 合理的评分过程包括：1、收集有关学生信息；2、系统的记录下评价的结果，并

随时保持最新的结果；3、尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况；4、为了评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最后测验得分的权重；5、评价应该以成就为依据，而其他特征的评价，不要和成就的评价相混杂。 专家型教师与新教师课堂教学过程的差异：

一、课堂规则的制定与执行 二、吸引学生的注意力 三、教材的呈现 四、课堂练习 五、家庭作业的检查 六、教学策略的运用

教师成长划分为关注生产、关注情境、关注学生

教师成长与发展的基本途径： 一、观摩和分析优秀教师的教学活动 二、开展微格教学 三、对教学经验的反思

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、有效提高教学水平的一条重要途径。 反思性教学即对教学经验的反思，又称反思性实践，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么它的发展将大受。

专家型教师与新教师的差异表现在课时计划的差异、课堂教学过程的差异、课后教学评价的差异。

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