第一讲 前言
《校本行动研究》① 建议人们用行动研究的“方法”研究课程与教学的问题。但《校本行动研究》终究只是讨论研究的“方法”。当研究者用这种“研究方法”解决具体的教学问题时，一直面临一个基本难题：研究者不仅需要使用某种研究的“方法”，还需要有相关的“有效教学”的眼光。
比如，一位中学语文教师在自己的语文教学中遇到了一个问题——“学生对写作普遍不感兴趣，甚至害怕作文”。当这位教师用“行动研究”的方式去解决这个问题时，她发现“写作”教学的问题实际上与“阅读”教学甚至整个语文教学相关，这位遇到的真正问题是“什么是有效的教学”或“什么是有效的语文教学”。
可见，当教师以“行动研究”的方式研究“教学”问题时，需要有相关的“有效教学”理念的支持。教师理解和选择何种“有效教学”的理念，将决定教师选择何种解决问题的“思路与方法”。“有效教学”与“行动研究”的配合才构成真实的“以校为本的教学研究”。
或者说，只有在有效教学的“眼光”与行动研究的“方法”二者相互支持的地方，才可能发生“校本教学研究”。第二节 两个传统
什么是“有效教学”？
每一个教师都在寻找、积累和建构自己的“有效教学”的经验。不同年代不同地域的教师所积累和建构起来的“有效教学”的经验就构成了“有效教学”的传统。
每一个教师都生活在特定的“教学传统”中，他既延续这种传统，也改造这种传统。“教学传统”经过延续和改造之后，便形成“新教学传统”。
在这个意义上说，“有效教学”保存“教学传统”中。
教学历来有两种传统。一种是现身在场的、看得见的教学传统，一种是隐身匿名的、看不见的教学传统。
某种教学传统（比如“讲授教学”）之所以能够现身在场，之所以能够被看得见，总意味着这种传统蕴涵了某种“现实性”。比如它虽不一定完全合理但它简单易行，可操作；比如它虽不一定合于人们的理想但它适应了某种现实的需要，是根据现实而折中和妥协。或者说，这种教学传统的最大魅力就在于它总是善于根据现实社会的需要而折中、妥协。 现实的教学传统虽然是现实社会的折中模式或妥协模式，但它在根
据现实社会的需要而折中和妥协时，并不完全牺牲它的“合理性”，或者说，在正常的情况下，它并不完全丢弃它的“教学自身的合理性根据”。完全随波逐流而丢弃了其“教育自身的合理性根据”的教学就丧失了教学资格，比如它可能异化为政治活动或宗教活动或劳动生活。当教学离开“教学自身的合理性根据”越来越远时，现实的教学传统就会招来批评和非议。
对现实的教学传统的批评总是以“教学自身的合理性根据”作为立论的基点。批评和非议的结果往往导致“新传统”的出现。“新传统”实际上是隐身匿名的、看不见的教学传统显现出来，浮出水面；由于现实的教学传统发生了某种危机，隐身匿名的、看不见的另外一种教学传统于是作为“新传统”而被召唤入场。这种“新传统”并没有对现实的教学传统“取而代之”的野心，只是根据“教学自身的合理性根据”对现实的教学传统提出补充、调整和改革。这就是“教学改革”的本意。
现身在场的、看得见的教学传统和“新传统”究竟有什么区别？
这种区别在教师、学生、教材三者的交往方式上显现出来。三者之间的不同的交往方式构成了不同的教学传统。
现身在场的教学传统显示为“单向流动”的“教学论三角形”①。 这种“单向流动”的“教学论三角形”也就是“教师讲，学生听”的模式。这种模式的基本特点是（如下图所示）：
第一，一个人的学习“依赖”于另一个人的讲解，即学生的学习“依赖”于教师的讲解。在教师讲解之前学生一般不直接接触教材，或者说，传统的“教学论三角形”的前提性假设是：学生只有在聆听了教师讲解“教材”之后，学生才能够理解教材；学生是无法直接理解教材的，只有经过教师的中介，学生才能理解教材。
第二，教学过程是一个从教材到教师、再从教师到学生、然后返回教材的“单向”的“单向流动”过程，即“教材—教师—学生—教材……”。 其中“教材—教师”的单向流动过程假定了教师只能完整地传递教材的信息而不能按照自己的理解改变教材的信息。
“教师—学生”的单向流动过程假定了学生只能接受而不能按照自己的理解改变教师所的传递信息，而且，当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时，学生没有机会提出自己的困惑，没有机会请求教师回头重新讲解。这种单向的流动过程也就假定了教师不需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。
“学生—教材”的单向流动则假定了学生只能按照教师的讲解来理解教材或应用教师讲解中提出的某种原理来做练习而不需要提出学生的个人化解释。
“新传统”的特点之一是学生直接面对教材，教师虽然也为学生提供指导，但它强调学生的“自主学习”，而且是以“问题”为中心的“探究学习”。学生一旦“自主学习”，原来的学生听从教师的指令变换为学生听从自己的主见，原来的“他主学习”变换为“自主学习”；原来的“被动学习”转换为“主动学习”。简单地说，就是学生摆脱了“对人的依赖”。 在这种“新传统”中，学生虽然直接接触教材，但并不受教材的束缚，学生可以选择教材、使用教材，将教材还原为“生活”，而不是纯粹地服从教材、接受教材、背诵教材。这意味着学生不仅摆脱了“对人的依赖”，而且也摆脱了“对物的依赖”。
“新传统”使教师由原来的“教教材”转换为“使用教材”，由原来的照本宣科转换为重新组织和调整教材。这使教师成为课程的开发者而不是传递者。正因为如此，任何教学改革都依赖于教师具有某种课程意识。 “新传统”也使学生的“追问”和教师的“回应”成为可能。当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时，学生可以“追问”教师，可以提出自己的“不理解”，学生重新获得了说“I beg your pardon”的权利，以此请求教师回头重新讲解。与之相应，它也假定了教师需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。
“新传统”的特点之二是将“教材”重新还原为“课程资源”。“课程资源”不只是“课本”，而是学生的整个“生活实践”。学生将在“生活实践”中探究和解决生活的问题，同时也经过对特定的“课本”的阅读而丰富对“生活实践”的理解。
“新传统”的特点之三是学生的学习不再局限于课本“知识”，而在学习知识和解决生活实践问题的过程中体验生活的情趣，在艺术欣赏与艺术创作的过程中形成高尚美好的生活态度、生活情感和生活嗜好。这种日常的学习将具有某种审美教育的特性，学生在创造和探究的过程中实现“日常生活的艺术化”境界。
于是，“新传统”使原来的教师、学生、教材三者之间的“单向流
动”的“教学论三角形”转换为“双向互动”的“教学论三角形”（见下图）： 新的“教学论三角形”所代表的“新传统”尽管从来没有完整地存在于某个年代某个地方的教学实践中，但新的“教学论三角形”也几乎从来没有完全消失于任何年代任何地方的教学实践中。凡是现身在场的、看得见的教学传统出现危机的地方，新的“教学论三角形”就会以“争鸣”或“批评”的身份发出自己的声音。
可见，“新传统”虽然“道隐无名”，却在传统的“教学论三角形”出现危机的当下又会引出“教学争鸣”或“教学改革”。这些“教学争鸣”或“教学改革”构成了教学发展史中的“经典”：经典性“教育名著”或经典性“教学事
件”。
如此，经典性“教育名著”和经典性“教学事件”才成为教学发展史的本源。或者说，教学的本源已经保存在教学的经典中。
这正是历来的教学改革都不得不回顾经典性“教学名著”和经典性“教学事件”的原因。“面向经典本身”将为教学改革带来某种本源性启示。
第三节 面向经典
秉承“面向经典本身”的精神，本书尽可能让经典性“教育名
著”（“教学名著”往往包涵在“教育名著”中）或经典性“教育事件”自己说话。对于经典，流行的方式是“引用”或“转述”，这样不至于让读者觉着作者是在“抄”书或编写“文选”，而不是在“著”书。但缺乏心领神会的“引用”或“转述”对于真正的经典容易构成某种破坏：损坏经典的流畅与节奏；扰乱经典的清香与奥妙；凿断经典之幽暗与意味深长。
既堪称经典，经典自己已经在说话。珍惜经典的人，对经典有敬畏的态度。敬畏经典的人，既不会随意“引用”，也不会过度“转述”。敬畏经典的人会让经典自己说话。
若经典性教学自己已经在说话，写作不过是探骊得珠，发出一道邀请，邀请读者与作者一道倾听经典。 但听谁说？谁构成经典？
在一个已经习惯于“引用”和“转述”的写作年代，这似乎已经不成问题，因为经典显然已经保存在各类教育史著作或各类教育文选中。 可是，“经典”一直在增加上升，每年都有新的人物、文本或事件以“经典”的名义被提出来讨论、解释、赏析。“经典”已经变得琳琅满目。
琳琅满目的“经典”是一种财富，但也带来了选择的困难。这种困难使“经典”在不断增加的同时又不得不接受“遴选”而“删减”。其实，这在孔子那里已经成为一个基本策略。《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》是“遴选”而“删减”的成果。
究竟哪些文本或哪些事件可以构成“经典”？不同的人会有不同的选择，会有不同的倾向。
那些在本国或世界范围内广泛流行的“教育名著”自然属于经典，如《道德经》、《论语》、《孟子》、夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥尔》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》、联合国教科文组织在20世纪70年代提出的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，等等。
尚有另一种“经典”，就是具有某种“隐喻”或“象征”性的教育事件、教育故事或教育小说，如孟子讲述的“揠苗助长”；柳宗元讲述的“种树郭橐驼传”、朱熹与陆九渊论战的“鹅湖之会”（1175年）、龚自珍叙述的《病梅馆记》、1923年发生的“科玄论战”、写给江西主义劳动大学“贺信”，等等。
如果从学科的视角考察，“教育经典”或“教育事件”的范围会变得更加广泛：数学教学领域如克莱因的《高观点下的初等数学》、波利亚的《怎样解题》、弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》；语文教学领域如“红领巾”观摩教学（1953年）、叶圣陶的《大力研究语文，尽快改进语文教学》（1978年）、《北京文学》发起的关于中国语文教学的系列“忧思”；外语教学领域如克拉申的《第二语言教学理论与实践》、《许国璋英语批判》、《千万别学英语》；情感艺术教学领域如蔡元培的《以美育代宗教》（1917年），布约克沃尔德的《本能的缪斯》；生活教育领域如陶行知的《中国教育改造》，等等。第二讲 教学研究的传统：类比与调查
人类最初的研究，往往显示为“类比”、“想象”或“经验总结”，后来逐步发展出“观察”、“调查”、“实验”等研究方法。教学研究的这些传统至今仍然广泛地应用于教学研究领域，但对中小学教师而言，叙事的行动研究似乎更能显示出“参与”、“改进”、“系统”、“公开”的研究品质。第一节 类比研究
科学研究向来既“分类”又“类比”。“分类研究”关注不同类别之间的“独特性”、“本质特征”，典型的思维方式是“它不同于……的本质特征是……”，比如“人不同于动物的本质特征在于人有自我意识”；“类比研究”则更留心不同类别之间的“同源性”、“相似性”，其基本的思维方式是“……像……”或“……是……”，比如“教育宛如生长”（education asgrowing）、“教育宛如生活”（education as life）、“教师是园丁”、“学生是太阳”，等等。“类比研究”常常在各种分支学科的基础上重新返回分支学科之前的状态，提出类似“仿生学”的学科。
教育研究也重视“分类”，但一直或隐或现地存在一条“类比研究”的传统。教育中的“类比研究”主要是通过寻找“人”与“自然”的相类性或相似性来获得教育启示，影响较大者如孟子（“揠苗助长”）、荀子（“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”）、柳宗元（“种树郭橐驼传”）、龚自珍（“病梅馆记”）、夸美纽斯（“大教学论”）、洛克（“白板论”）、卢梭（“遵循自然”）、杜威（“教育即生长”）等人，他们以“人”与“自然”尤其是“人”与“植物”的相似性来谈论教育。
如果扩展“类比”的范围，则类比研究除了“自然类比”之外，还可以包括“历史研究”和“比较研究”。“历史研究”属于不同历史时期的教育经验类比；“比较研究”属于不同地域的教育经验的类比。前者的研究成果汇聚为“中外教育史”学科；后者的研究成果形成“比较教育研究”。这里主要讨论“自然类比”研究。 一、类比研究的古典案例
中国古代充满大量的“类比研究”的探索，但由“自然类比”而形成比较完整的教育思想者，首推捷克教育家夸美纽斯。 （一）“引证自然”的大教学论
夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》中，通过“引证自然” 的方式提出了一整套“自然教育”理论（含“教学理论”）。他的“自然教育”理论可以概括为四点：
1.让学生自然生长（教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人）。
2.在热切的愿望中学习。
3.让学生亲自观察和体验生活。
夸美纽斯之后，卢梭以倡导“自然的教育”而闻名遐迩。
《爱弥尔》开篇就说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。” 所谓“造物主之手”，也就是“自然之手”。在他看来，自然的人原本是好的，只是受了人为的教育和管制，自然的人才变坏了。由此，他对这种人为的教育方式和控制方式提出了类似龚自珍的《病梅馆记》式的批评。这份“开篇词”既是《爱弥尔》的起点，也是卢梭整个教育思想的起点。从这里出发，卢梭发出了一系列教育宣言。
卢梭的“自然教育”思想显然影响了杜威，杜威提出的“教育即生长”、“教育无目的”、“教育即经验的改造”等等，几乎都与卢梭“自然教育”有某种联系。（二）揠苗助长
中国教育史上同样也有大量的“类比研究”的探索，以孟子的“揠苗助长”为典型：
公孙丑曾问孟子“什么是浩然之气”。孟子类比说：
宋人有闵其苗之不长而揠者之者，芒芒然归，谓其人曰：“今日病矣！予助苗长矣！”其子趋而往视之，苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者；助之长者，揠苗者也，非徒无益，而又害之。
孟子而后的教育也似乎一直延续了这种“非徒无益，而又害之”的教
育问题。以至于唐代柳宗元作《种树郭橐驼传》，再次发出“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”的感叹
柳宗元之后，明代王阳明也曾以“种树”隐喻教学：“树有这些萌芽，只把些水去灌溉，萌芽再长，便又加水，自拱把以至合抱。”如果期望过高而教育过度，就好象“有一桶水在尽要浇，便浸坏他了。”王阳明的隐喻是否受《孟子》启发，不得而知。就王阳明与陆九渊皆推崇并精读《孟子》而言，或也可能。王阳明之后有龚自珍的《病梅馆记》。龚自珍的《病梅馆记》仍然可以视为“揠苗助长”的范例，只是孟子讲的是不恰当地“帮助”苗往“高”处生长，龚自珍谈的是不恰当地“帮助”苗往扭曲的形态生长。
事实上教育隐喻不限于“种树”或“养花”，比如荀子的《学记》便显示出教育类比的广阔空间。荀子的《学记》所以能够打动人心，与文中种种精彩的“教育类比”效应或“教育隐喻”效应相关。你所在的位置>>>第二讲 共5页 页码：3 二、类比研究的现代案例
现代教育研究虽开发出多种教育研究方法，尤其是实验研究、行动研究、叙事研究等等，但现代教育研究几乎从来没有丢弃“类比研究”的精神。当然，现代教育研究似乎也不可能再像夸美纽斯那样以“类比”为主要的方式构建一个相对完整的教育体系。
现代教育研究虽习惯于用“分类”和“逻辑”的方式说话，显示出“论证”的力量，但教育领域仍然以不同的方式在不同的群体中流行种种“类比”的表达方式。教育界流行的种种“教育隐喻”如“跳蚤与爬蚤”，周弘的《赏识教育》中的 “学走路”与“学语言” ，等等，都大量地隐含了“类比”的思维。
以“新基础教育” 研究为例，该研究以“类比”的方式提出了一系列“教育隐喻”。比如教育中的“苗子”、“大树”及其“生长”的“空气、阳光和水”；教学中的“教案剧”与“生成”及其“倾听”；教育中的“桥”，等等。 “类比研究”留给人类教育最大的财富，是形成和开发了一条“自然主义教育”传统。这个传统虽然一直引起争议，但在教育与教学改革的年代，这条传统往往会给改革者带来“返朴归真”的希望。更有趣的是，“类比研究”不仅为后来的教学改革带来“自然主义教育”的返朴归真，而且似乎也为后来的教学研究方式的转换带来了诸如“类比”、“隐喻”式的返朴归真。教育研究领域出现的“叙事研究”，便在很多地方与“类比研究”显示了某种亲缘关系，比如二者皆重视“教育隐喻”、“教育寓言”。
第二节 调查研究
如果说教育“类比研究”是从“自然”那里寻找教育的启示，那么，教育“调查研究”则更注重从人类自身这里寻找教育的根据。前者有某种神秘性质，主要用“类比”的方式说话，它追求“自然启示”；后者显得更具有现实性，主要用“事实”说话，它追求“实事求是”。
一般认为历史上最早进行教育调查研究的人是美国学者赖斯
（Reiss, J.）。他在17年对学校“拼写练习”进行调查研究。赖斯本人因此而被誉为“教育研究之父”。当时美国小学中的课程以古典学科为主，在小学中，读法、算法、拼法和书写的教育几乎占了全部课时。有一部分人主张改变这种状态，建议增加实科性的课程，如手工、缝纫等。但坚持传统课程的人担心加进新学科势必会减少旧学科的课时，而减少课时就会影响教学质量。这是不能允许的。两派之间为此展开激烈的争论。就在这样的背景下，赖斯作了上述调查。他选择了几所每天用于拼写练习时间相差极大的学校作为调查的样本。在这些学校中，有的用于拼写练习的时间每天只有15分钟，有的则多达40分钟。赖斯用自己编写的试卷测验调查学校的一些学生。测验的结果表明学生拼写测验的成绩与拼写练习的时间多少并无必然联系。这一结论不仅为改革学校课程的可能性提供事实依据，而且引起了教育界对运用测量、统计等手段进行教育调查的极大兴趣。此后在美国逐渐形成了教育调查和教育测量热，教育调查、教育测量的范围也逐渐超出了课程的范围，扩展到各种教育问题中去。
一、调查研究的类型
调查研究的范围很广泛，教育研究领域出现的“观察法”、“文献法”、“历史法”、“抽样法”、“普查法”、“典型法”、“重点法”、“内容分析法”等都可以纳入“调查研究”的范围。 但常用的方式主要有“问卷法”、“访谈法”和“观察法”三种（也有人将“观察研究”视为与“调查研究”并列的研究方法）。 （一）问卷法
问卷法就是向调查对象发放表格或卷子，让被调查者填写答案，然后整理、统计。
在校本教学研究的过程中，某中学曾做过一次关于学生“学科倾向性”的问卷调查，目的是为了了解该学校哪些学科和哪些教师受学生喜欢，以便确认“让学生喜欢我，让学生喜欢我所教的学科”的基本教学策略。
学校负责科研的陈老师根据校长的建议编制了一份问卷，问卷共设计了十问题，让学生以“匿名”的方式“在10分钟之内填写答案”，然后交给在场的研究人员。这十个问题是：
1.你最喜欢什么学科？为什么？
2.除了最喜欢的学科之外，你其次喜欢什么学科？为什么？ 3.你不太感兴趣的是哪门学科？为什么
4.除了那门不太感兴趣的学科之外，你其次还不喜欢哪门学科？为什么？
5.你最喜欢哪位老师？为什么？
6.除了你最喜欢的那位老师之外，你其次喜欢哪位老师？为什么？ 7.你最讨厌哪位老师？为什么？
8.除了那位你最讨厌的老师之外，你其次还讨厌哪位老师？为什么？
9.你最喜欢什么样的教师？为什么？ 10你最不喜欢什么样的老师？为什么？
问卷编制好后，陈老师邀请我们和该校校长及其他几位老师一起讨论和修改“问卷”。经过讨论，陈老师接受大家的意见，做了一些调整。第一是去掉了每个问题后面的“为什么”，理由是那样增加了答题的难度；第二是将“你最讨厌哪位老师”改为“你不太喜欢哪位老师”；将“除了那位你最讨厌的老师之外，你其次还讨厌哪位老师”改为“除了那位你不太喜欢的老师之外，你其次还不太喜欢哪位老师”，理由是“最讨厌”等词语暗示性太强，而且容易伤害教师的自尊心。
后来陈老师将问卷印发给全校的老师讨论，征求老师们的意见。不少老师写了反馈意见，多数老师表示赞成，但也有老师提出反对，比如有老师说“不知道你们究竟想要干什么”；“别和老师过不去，我们当老师也不容易”，等等。
接下来陈老师再次要求几位教师一起修改问卷。修订之后的“问卷”剩下六个问题，且在“你最喜欢哪位老师”和“除了你最喜欢的那位老师之外，你其次喜欢哪位老师”两个问题后面重新加上了“为什么”。 1.你最喜欢什么学科？
2.除了最喜欢的学科之外，你其次喜欢什么学科？ 3.你最喜欢哪位老师？为什么
4.除了你最喜欢的那位老师之外，你其次喜欢哪位老师？为什么？ 5.你最喜欢什么样的教师？ 6.你最不喜欢什么样的老师？
在学期快要结束的一个星期五的下午，陈老师让各班班长组织本班学生填写“问卷”。然后由班长将填写好的问卷送学校科研室。
后来的统计结果是，各班学生喜欢的科目并不一样，但“体育”普遍地受到学生的喜爱。“音乐课”却很少受学生喜欢，可能与该校音乐教师
前一段时间怀孕而顾不上教学有关。除此之外，学生们最喜欢的科目大都在语文、数学、外语等科目之间徘徊。
在谈到为什么喜欢某位老师时，学生的感受虽五花八门，但比较集中的几条是“他/她讲课风趣”、“他/她对我们好”、“他/她对学生平等”、“他/她的声音很好听”。等等。
本次问卷调查之后，陈老师在学校教师大会上做了反馈，他建议老师们“要倾听学生的声音”，他说：“学生的声音将改变学校”。 （二）访谈法
访谈法实质上是一种“对话”的方法，是专业人士之间的“深度对话”和“深度访谈”。
访谈和对话原本是一种古典式的探究问题的方式。西方思想的源头保存在苏格拉底的“对话”中，他的学生柏拉图将这种“口头对话”整理成《理想国》；中国思想的源头隐含在孔子的对话录中，孔子的弟子将老师的话语和师生之间的对话整理成为《论语》。《理想国》和《论语》都是口语化的书面语。
后来的“书面语”越来越追求雕琢和文采，“文以工巧雕琢见长，文法遂衰”，于是“书面语”离“口语”也就越来越遥远。唐代韩愈“文起八代之衰”，努力恢复“口语化”的散文风格。至宋代朱熹、陆九渊等人那里，“语录体”再次流行起来，“宋人谈哲理，似悟古文之不适于用，于是语录体兴焉。” （三）观察法
维特根斯坦提醒人们说：“不要想，而要看”。观察法是一种观看的方法。
2002年5月23日，我作为广州市星海中学“有效教学合作研究小组”的成员，参与了该校的听课、评课和研讨活动：
那天上午的语文课的主题是《工之侨献琴》，属文言文教学。老师姓周。
周老师的教学过程是清晰的。整个教学过程大致可以分为两段：……
二、调查研究的综合运用
教育“调查研究”是重要的，其重要性从20世纪几份著名的“教育报告”中隐约可见：第一份著名的教育报告是联合国教科文组织授权成立的“国际教育发展委员会”于1972年提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》；第二份重要的教育报告是英国“学校数学教学调查委员会”于1981年向英国提交的《科克罗夫特报告》；第三份著名的教育报告是美国“国家优异委员会”于1983年向美国提交的《国家处在
危机中：教育改革势在必行》。
你所在的位置>>>第三讲 共5页 页码：1 第三讲 教学研究的传统：实验研究
教育实验研究（experimental research in education）在教育研究领域的出现是一个重要的事件，它曾经给教育研究带来希望，但也由此而出现不少困惑与争议。本章重点考虑的问题包括：教育实验研究的发展历史；实验研究的关键特征；怎样做实验研究；教育实验有哪些不同的类型；影响教育实验有效性的因素及其控制。 一、教育实验研究的由来
教育研究作为一种科学研究活动，它与所有其他科学研究一样，最初常用的方法往往是观察（观察他人和自我内省）、调查、思辩推理等等。随着研究经验的积累，人们会提出越来越多的“结论”。这些“结论”的基本特征是从大量的经验观察和调查中“归纳”出来或者由思辩推理而获得的某种“启示”。但这些从经验中归纳出来的“结论”或者由思辩推理而获得的“启示”是否能够推而广之，是否具有普遍适用性，在没有获得重复性验证之前，仅仅只能视为一个有待验证的“猜想”或者“假设”。这些“猜想”和“假设”是否正确，需要做进一步的验证。这正是实验法产生的理由。
（一）实验心理学的启示
科学的实验研究最早用于物理学、动物学、生理学和医学研究，后来经由心理学实验而逐步引入教育领域。
1879年德国生理学家、哲学家冯特（Wundt, W.）在莱比锡创办了世界上第一个于生理实验室之外的心理实验室，正式采用实验法来研究人的心理问题。冯特的心理实验室的建立，历来被认为是心理学的标志。1873年冯特发表《生理心理学原理》，他用“生理心理学”作为书名，旨在强调以生理学的实验方法研究心理学的问题，使心理学成为一门的实验科学，该书被美国心理学家卡特尔誉为“心理学的宣言书”，费格尔则将它比作“实验心理学的《圣经》”①。
实际上，当心理学研究采用实验法来研究“人的心理”问题时，实验法已经迈进了教育研究的门口。尤其当艾宾浩斯（Ebbinghaus, H.）等人用实验法来研究人的记忆问题和人的学习问题时② ，已经很难说究竟是“心理学实验研究”还是“教育学实验研究”，或许可以认为，它既是心理学实验研究，又可以视为教育实验研究。 （二）实验教育学的呼声
“实验心理学”的研究直接地推动了“实验教育学”的产生。在冯特倡导用实验法来研究人的心理问题时，他的学生梅伊曼（Meumann, E.）
和另一位德国教育家拉伊（Lay, W.）热情洋溢地将实验法引入教育问题的研究。
不过，梅伊曼和拉伊所倡导的“实验教育学”自从产生，就引起非议，而关于拉伊的“实验教育学”的非议，恰由他的合作者梅伊曼提出。梅伊曼针对拉伊的“实验教育学”提出了一系列批评意见：③ 1.“实验教育学”没有一定的系统。
2.“实验教育学”要做只用实验来解决教育、教学上一切问题的尝试，是不可能达到的。
3.“实验教育学”只应付琐碎的事实，不能解决比较重大的问题。 4.只有实验的“心理学”，没有实验的“教育学”。
5.“实验教育学”仅仅是“事实的发现”，决不能包括教育学的整个领域。
6.“实验教育学”的结果并不准确，这种结果往往还相互矛盾。 7.“实验教育学”与原有的教育学直接相反，即背道而驰。 8.教育实验研究消耗儿童心力，伤害儿童，引起家长不满。
由于种种原因，“实验教育学”并没有在德国教育研究领域引起普遍的兴趣。但“实验教育学”对传统的教育学提出的问题以及它所提出的实验研究方案在德国之外的地方，尤其在美国引起广泛的热情。“19世纪与20世纪之交的美国成为德国‘实验教育学’遗产的最大的受惠者。”④ 二、教育实验研究的关键特征
教育实验研究是一种在教育实践中进行的“假设—求证”活动。研究者先假定如果采用某种新的教育措施（自变量）就会导致某些教育因素（因变量）的发生变化，然后将这种假定付诸实践（实验组和控制组）并以测量和统计的方法（前测和后测）来考察自变量与因变量之间是否具有某种因果关系。
典型的例子是美国心理学家罗森塔尔（Rosenthal D.）在1968年所做的一项实验研究。研究者先假设：那些被教师认为更聪明的学生，会由于教师的这种偏见而在实际上变得比其它学生更聪明。他们选择一所学校作为实验学校，让几百名学生参加智力测验，然后从中随机抽取了20%的学生。他们告诉教师说，这些学生是测验成绩最高的，因此是最有培养前途的。一年以后，他们又对这几百名学生进行了测验。统计分析表明，上述20%的学生其平均成绩明显高于其余的学生。实验结果证明了工作假设，即教师的期望与学生学习成绩的提高之间存在着因果关系。①
从这个例子中可以看出教育实验研究的关键特征： 1.教育实验研究以教育“假设”为研究的起点。
2.教育实验研究是以测量和统计的方式对假设的“验证”。 3.教育实验研究以“控制”的教育情境作为验证的前提条件。
看来，教育实验研究的基本特征是“假设”、“验证”和“控制”。与之相应，教育实验研究一般有三个基本要素：自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组。
三、教育实验研究的类型
教育实验研究可以按照不同的视角划分为不同的类型。比如，按实验的场所分，有自然实验和实验室实验。教育实验研究一般为自然实验；按实验的控制程度分，有前实验、准实验和真实验；按教育实验研究的主题和内容分，有教育改革实验、课程内容与结构改革实验、教学改革实验以及整体改革实验。
若从实验研究的主题和内容这个视角看，我国近几十年来课程与教学实验研究大致如下：
1.课程改革实验。如北京等地进行的“中学语言文学分科教学”实验；天津市上海道小学“大课程论”的实验研究；安徽省当涂县关于“农村初级职业学校‘双元’课程改革实验”，“新课程”实验等等。
2.教学改革实验。如中国科学院卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验，湖北黎世法主持的“异步教学法”实验，江苏李吉林进行的“情境教学”实验，江苏邱学华主持的“尝试教学法”实验，江苏李庾南进行的“自学、议论、引导”教学实验，陕西师范大学张熊飞主持的“诱思探究教学”实验，山东等地进行的“目标教学”实验，北京师范大学冯忠良主持的“结构—定向”教学实验，上海顾泠沅主持的“尝试指导，效果回授”教学实验，上海育才中学进行的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验，上海闸北八中进行的“成功教育”实验，华东师范大学张思中进行的“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六字外语教学法实验，广州星海音乐学院赵宋光主持的“综合构建教学新体系”实验，教育科学研究所吕敬先主持的“小学生语文能力整体发展”实验，南京斯霞进行的“分散识字”改革实验，黑龙江等地进行的“注音识字、提前读写”实验，辽宁等地进行的“集中识字”实验，黑龙江等地进行的“三算结合”实验，山东等地进行的“创新教育”实验，等等。
3.整体教育改革实验中的课程与教学改革。如上海实验学校进行的“充分开发少年儿童智慧活动的中小学教育整体改革”实验。上海一师附小进行的“愉快教育”实验和北京一师附小等地进行的“快乐教育”实验，北京师范大学和华中师范大学等主持的“主体教育”实验，华东师范大学叶澜主持的“新基础教育”实验，等等。第四讲 走向校本教学研究
人做事，总有自己为什么这样做的想法。人活在自己的想法和做法中。
有些教师太忙了，忙得几乎没有了自己的想法。当教师的想法越来越少，教师就变成了一个“行者”，变成一个按照别人的生活方式过日子的人。等到要退休了，教师发现自己为别人活了一辈子。
有的教师也很忙，没有不忙的教师，人们都在忙。如果教师忙里偷闲，抽空坐下来，思考自己除了这样做教师，还可以怎样做得更好。这样的教师就成为一个反思性教学者，成为一个思想者，成为一个有思想的人。
有思想的教师从来不轻易地打发教育中发生的问题，总是为自己保留一份“想方设法”地解决问题的心情；有了“想方设法”的心情，教师会尽可能地保护和尊重孩子的自由选择和主动发展空间。
教师参与“校本教学研究”，意味着教师不仅行动，而且思想。 如果将自己怎样行动、怎样思想的故事说给他/她的邻居听，写给他/她的同伴看，这是快乐的教师。
快乐的人，总是让别人分享自己的快乐。快乐的教师到了要退休的年龄，他/她会发现他/她的这一辈子，是为自己活着。第一节 什么是校本教学研究
有学者将校本教学研究喻为“家庭装修”。专业人员虽然为家庭装修者设计了装修的图纸，但具体如何装修，装修之后购买何种类型、何种颜色的“床”和“窗帘”，皆由装修者自己作出决策并付诸行动。
教师在自己的日常教学中，总会遇到一些具体的教学问题或教学困惑。教师应该怎样解决这些问题呢？
负责任的教师总是“想方设法”地去设计和解决这些问题。有些问题教师可以凭借自己个人的教学经验一次性地解决。专业化水平较高的教师往往具有丰富的教学经验，这些丰富的教学经验大体上可以应对教学生活中发生的一系列问题。
教师凭借自己的个人经验比较轻松地一次性地解决教学问题，这就显示为教师的“日常性教学”。在“日常教学”中，教师往往凭借个人经验来解决教学问题，完成教学任务，所以也有人将这种“日常教学”称为“经验性教学”。
在“日常性教学”（或“经验性教学”）中，教师虽然遇到一些具体的问题，但这些问题对教师而言并不构成“难题”，教师能够比较轻松地、一次性地解决这些问题，而不会使问题“课题化”。
但是，有两种情况将对教师的“日常性教学”构成“难题”：
难题之一是，教师原以为可以按照个人经验一次性地解决某个教学
问题，比如讲解某个“数学问题”，但是，当教师按照自己的经验处理这个教学问题之后，结果发现原来的教学问题并没有被解决，比如教师发现学生在练习或考试中大量地出错。当教师无法一次性地解决某个教学问题时，这就暗示该问题可能是一个新的“难题”。为了解决这个新的“难题”，教师需要对这个问题进行比较持久的“追踪”。
难题之二是，无论教师个人的教学经验如何丰富，教师总会遇到一些仅仅凭借自己的个人经验无法解决的问题。当教师凭借“自己的经验”无法解决某个问题时，比如不知道如何以“任务型教学”的方式进行外语教学，这就暗示教师需要借鉴“他人的经验”，通过汲取“他人的经验”来获得解决新问题的新思路。
教师一旦追踪某个教学问题，或者，教师一旦需要借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题，那么，教师的“日常性教学”就有了“研究”的状态，可以称之为“研究性教学”（或“非日常教学”）。
在“研究性教学”中，教师遇到的教学问题，就转化为教学研究的“课题”。可以称之为“问题课题化”。一旦教师追踪某个教学问题，一旦教师关注“他人的经验”并借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题，这个教学问题就转化为“课题”。
所谓“校本教学研究”，也就是教师为了改进自己的教学（for theteaching），在自己的教室中发现了某个教学的问题（of theteaching），并在自己的教学过程中（by the teaching）解决以“追踪”或汲取“他人的经验”解决问题。有人称之为“为了教学”，“在教学中”，“通过教学（教师）”。
“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学生活中的实际问题，提升教学工作的效率，实现教学的内在价值。
“在教学中”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是研究别人的问题；是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论假设。
“通过教学”是指校本教学研究就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究；也不是教师放弃解决问题的责任而完全由别人来帮助解决问题。
你所在的位置>>>第四讲 共4页 页码：3 第二节 怎样做校本教学研究？
当教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学“问题”时，
教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案，然后尝试性地将这个方案付诸“行动”；行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理，是否真正能够解决问题。
实际上，真正的教学难题总是不可能一次性地得到解决，这就需要教师再次“设计”解决问题的方案，然后再次付诸“行动”，行动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整或修改。
这就构成了校本教学研究的基本过程。校本教学研究就是在“教学问题—教学设计—教学行动—教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。
（一）基于“教学问题”的课题研究
有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。 （二）基于“有效教学”理念的教学设计
在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。
也就是说，一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学，而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”，又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时，自己在“想方设法”地教学时便有了着落，有了灵感。
（三）基于“教学对话”的教学行动
“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”）。
（四）基于“教学事件”的教学反思
在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。
但“反思”一般指“回头思考”，它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；在行动过程中发生了哪些有意义的教学事件；如果问题没有
很好的被解决，需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。当教师“反思”自己在教学及其研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，教师的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”（reflective teaching）或“研究性教学”。第三节 校本教学研究的成果表达
校本教学研究不只是关注研究的结果，而且重视整个研究的“过程”。这与“行动研究”的基本精神是一致的。
自“行动研究之父”勒温（Lewin, K.）在20世纪40年代曾将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环”（spiral of cycles）① 在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探察”（reconnaissance），这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步重新设计一个计划、执行和观察的进程，以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划-行动-观察-反思-再计划……”。有人称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。②
勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划—行动—观察—反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述，但由此也引起争论。
英国学者麦克尼芙（McNiff, J.）以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分枝问题”（ spin-off problems）。就是说，在行动研究的过程中，最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现，就应该得到关注，使之进入研究的视域。所以，麦克尼芙说，“我越是努力寻找解决办法，就越感到被牵引着离开我所探究的主问题，而去处理另外的、同样重要的问题。”③ “分枝问题”的提出具有象征性意义，它丰富了人们对行动研究的“过程”的理解。
如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改
进”和“系统”精神，那么，另一位英国学者怀特海（Whitehead, J.，麦克尼芙的老师辈）所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步子中④ ：（1）我遇到一个问题，我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定；（2）我设想一个解决问题的方案；（3）我按照方案行动；（4）我评价我的行动效果；（5）我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。
表面上看，这里五个步子并没有突破“凯米斯程序”，实质上，它悄悄地给行动研究输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是“叙事”（narrative approach）的方法。也有研究者称之为“叙事研
究”（narrative research）。
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（相当于怀特海五个步子中的“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，“讲故事这种有用的反思方法，不仅可以对个人化实践知识进行反思，而且也可以帮助教师进行自我反思。”⑤
更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。⑥
这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，教师实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。 当教师讲述自己的教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件和教师写的“教育论文”相比将会发生一些变化。将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢
快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
其实，教师叙述自己的研究过程中发生了哪些教学事件，叙述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身就是“问题—设计—行动—反思……”的一个部分。这种“叙述”本身已经是一种“思考”，是一种“静思”。
第五讲 叙事研究的道路
在教育研究领域中，一边是“科研兴校”的呼声不断高涨，另一边人
们却不断感受“教师培训”的失能、“教育实验”的名不副实以及教育“经验总结”的大而化之。这使叙事研究尤其是叙事的行动研究成为教育研究领域一种普遍的期待。第一节 何以转向“叙事研究”
我们最初与中小学教师做行动研究时，我们一直在寻找一种适合行动研究的报告方式。在以往的研究中，不少教师已经习惯于写“教育论文”或“经验总结”。但总感觉这些“教育论文”和“经验总结”过于“宏大”，往往显得“大而化之”。
（一）讲述教师自己的故事
一次偶然的谈话中，我们建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的；这个教育问题发生之后，教师是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
教师对这种“叙述”的方式似乎比较容易“上手”，而且他们叙说出来的教育故事往往真实可信且令人感动。于是，我们开始建议教师开始有意识地收集和整理教育故事。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。它的反题是：教师做研究不是引经据典地“写教育论文”。 于是，我们开始改变校本教学研究的策略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自己的故事”。我们建议教师“讲述”自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自己是怎样遇到这个教育问题的；这个教育问题发生之后，教师是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
我们在校本教学研究中常常建议教师以多种方式叙述自己的“教育故事”，我们将这种研究方式称为“叙事研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。 （二）谁在讲述？
“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于“马林诺斯基所倡导的人类学跨过‘野蛮’进入‘文明’”的研究方式。在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究
者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。
这样看来，叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用做的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。在叙事研究中，这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在校本教学研究的过程中，我们常常与中小学教师就同一节课（或同一教育事件）分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，我们则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。我们的叙述与中小学教师的叙述除了叙述的主体不同之外，另一个不一样的地方是我们更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”（ineraction）。第二节 如何“叙事”？
我曾经在课堂上给学生描述了我走进教室时所观看的景象：
上课的铃声响了，我从教师休息室走向教室。教室的门是虚掩的，我推门进去。学生们已经在教室里等候了。我进去时学生抬头看着我。我开始上课。今天下午有三节课。4：50我结束今天的教学。
当我问学生是否喜欢听我讲的故事时，有学生说喜欢，但大部分学生说“不喜欢”。
为什么不喜欢这个“故事”呢？
学生不说话，我接着给他们讲另外一个故事：
这学期第一次给学生上课时，我严肃地建议学生不要迟到。宁可不来上课，也不要迟到，迟到是可耻行为。我向学生保证，作为老师，我会做到不迟到。
当时有学生问：“如果你迟到了，怎么办？”
我保证说，“我不会迟到的。”学生追问：“如果万一迟到了呢？” 教室里的学生都看着我，有学生在笑。我再次保证说：“那我会正式地向诸位道歉，并自我惩罚。” “惩罚什么呢？”
我犹豫了一下说：“给大家唱一支歌。”
学生对这个办法好像比较满意。第二天上课时，学生果然很准时，不少学生提前进了教室。那天我倒感到有些紧张，因为我进教室时有一
位男生小声说“老师迟到了。”当时我没有理会他，从教师休息室走到上课的教室大约需要20秒钟的时间，我认为这不应该算迟到。
不过，那位学生的话似乎有道理。我开始调整我的“进教室”的习惯。我有时在上课前1分钟进教师，宁可我等候学生，也不要让学生等候我。有时，我会在上课铃声响后尽可能加快脚步，以最快的速度赶到教室。
这个班的学生很可爱。
我再次问学生是否喜欢听这个故事。学生整齐地回答：“喜欢！”其实，当学生说喜欢听此故事时，他们是说这个故事有“可听性”，或者说，此故事是“动听”的。
为什么喜欢这个故事而不喜欢那个故事呢？和第一个故事相比，第二个故事有什么特点呢？
有学生说“第二个故事有一个意图”；有学生说“有一个主题”。 有学生说“第二个故事比较吸引人”，“有趣味”，“有情节”。 确实，一个故事是否可读，关键是这个故事本身是否有某种“情节”；而只有“情节”又不构成故事，真正能够引起人共鸣的故事总得有令人共鸣的“道理”，可称之为“结构”。 （一）叙事的“情节”
当我们认为故事有“情节”时，也就是说“讲故事”是有“事”的，讲故事总得讲述某个“事件”。任何故事，总意味着在日常的生活中发生了某个突发性事件，这个事件是日常生活中的一个偶然的变化，一个不确定的波折。它是日常生活的一个起伏，一个跌宕。正因为它是日常生活的波折、起伏、跌宕，它才显得曲折、委婉而动听、可读。这就使故事具有了动听性和可读性。
（二）叙事的“结构”
事例虽是某“个”事例，它却具有普遍的“象征”意义。“象”或“好像”其实也就是“比喻”。粤语中的“好像”实际上就是“比如”。当广州人说“我不喜欢做复杂的事情，好像我不喜欢读书”时，“好像”在这里实际上在表达“比如”的用意。“好像”就是“比如”（事例），“比如”（事例）就是“好像”。
这种认识方式在《周易》中明白地体察出来，《周易?系辞上》提出：“子曰：书不尽言，言不尽意。然则圣人之意，其不可见乎？子曰：圣人立象以尽意。”或许，只是有一点可以肯定，当“事例”具有了“象”的意义时，“事例”就可能道出事情的“”。
“事例”的用意就在于“立象以尽意”。如此，个人经历的或个人所见所闻的“事例”，也就成为一种可信的“道”（相当于老子的“象”）。“道”隐匿在事例中，又借助于事例显现出来。你所在的位置>>>第六讲 共5页 页码：1 第六讲 “叙事研究”的类型
从不同的视角看叙事研究，可以看到叙事研究的不同的图景。 如果从叙事者的视角上看，叙事研究可能分化出“教师叙事”和“人类学叙事”，亦可以称之为“叙事的教育行动研究”和“叙事的教育人类学研究”。
如果从叙事的主题和内容上看，叙事研究大体包括教学叙事、教学生活叙事以及自传叙事。下面要谈论的叙事研究的“类型”，便从这里切入。
第一节 教学叙事
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。 一、“用钢笔录象”
为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们校本教学研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课
某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我
会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在校本教学研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表 ”。
“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。
教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改
进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。
二、“教案在下课之后才完成的故事”
我们曾参与广东省茂名市实验中学任英老师的一节语文课的集体听课与集体评课，评课时我们建议老师们尽可能以叙事的方式提出教学事件而不只是讲若干优点和缺点。课后任英老师根据自己的教案、教学过程和我们的“叙事性的评课”整理出一份题为《教案在下课之后完成的故事》的“教学叙事”① ：
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的新课程标准实验教材中的一篇文章。
在分析文章内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令说，“读吧！”
但全班学生安静地“守候”了大约2秒钟，然后开始整齐地朗读：“一——谈——到——读——书……”。我感到有些不对劲，马上纠正说，“不要齐读，自由读”。
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。
几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。
一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。 有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军中首次立功。
我肯定了这位同学的回答。
我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我总忍
不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实上，对这个问题，我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。第二节 生活叙事
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。 一、因叙事而使生活成为整体
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”（或称之为“班级管理个案”）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。
如何收集和制作“生活故事”或“美德故事”来培养学生的生活品质或美德，现在似乎越来越引起广泛的关注。
这里只重点讨论作为学校教育生活反思方法或教育研究方法的生活叙事。
二、“反思扣分教育”
在校本教学研究中，广州市南阳里小学林竹君老师曾给我们讲述了关于学校“扣教育”的故事：①
中午放学后，我正在办公室改作业，我班有个同学战战兢兢地跑到办公室对我说：“老师我和几个同学一起玩飞碟，不小心，飞碟碰着了日光灯，把学校的日光灯打破了。”
我希望学生能具有诚实的美德，不希望他们过于的“成熟”。第三节 自传叙事
《实话实说》主持人崔永元曾讲过自己的受教育经历：① 王老师教语文，也是班主任。
我的第一篇作文被王老师大加赞赏，她尤其欣赏这一句：运动员像离弦的箭一样……
后来才知道，这不过是个套路而已。
但是如果不是赞扬，而是一顿批评呢？孩子的自信心通常是被夸奖出来的。
王老师教了我一年，移交给下一任老师时，她的评语是，该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师修理我，留下了把柄。
这位年轻力壮的女老师一接手，就咬着牙根对我说，听说你红得发紫，这回我给你正正颜色。
我倒也配合，大概是到了发育的年龄，我整天想入非非，经常盯着黑板。数学老师把教鞭指向右边又指向左边，全班同学的头都左右摇摆，只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔，准确无误地砸在我脸上。
数学老师说，你把全班学生的脸都丢尽了。
嗷，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。
从此我数学一落千张，患上数学恐怖症。
高考结束，我的第一个念头是，从此再不和数学打交道了。
38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？
呸，神经吧，你到底想注水还是想放水？
有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，着不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的。一共是7斤6两4，一斤是块1毛5，崔哥，你说是多少钱？ 我忽然失去控制，大吼一声，少废话！ 抱歉！
对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学上股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……。 当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学。
所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断学生的一门心思，让他的生命走廊中少开一扇窗户。 一、自传叙事的背后
其实，以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的拷贝版。不仅拷贝了孔子“思不如学”的观点，也拷贝了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
二、换一种说话的方式
我们常听老师们讲一些有趣的教育故事。后来我们调整了“合作研究”的方式：除了参与老师们的备课（主要是说课）、听课、评课之外，也听老师们讲述他们自己的教育故事。
当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像
叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。
阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里挺善于“说话”了。
老师们在这个地方似乎找到了言说教育的感觉。在写教育自传的过程中，在讲述他们自己的个人生活史的过程中，他们不再对教育问题感到冷漠，不再“不知从何说起”，不再“无话可说”。
中小学教师是否一定要像大学的专业研究人员那样谈论教育呢？他们是否需要、是否可以有自己的谈论教育的方式呢？中小学教师在提交研究报告时，是否可以“换一种说话的方式”？
转换之后的说话的方式不一定局限于“教育自传”，但可能与教育自传的方式类似。我们把它叫做“泛教育自传”。这种“泛教育自传”包括所有讲述自己真实的教育经历、教育做法和教育想法的谈论方式。比如教学设计案例（类似于“教案”）、教学反思案例（类似于“教后
记”）、“教育生活故事”、“学生个案追踪”、教育对话、教师日记，等等。
如果一个教师的教学设计案例、教学反思案例等真实地记录了自己的教育生活，那么，这些案例本身已经是教师的教育自传的一个部分。这似乎印证了某些自传理论的说法，比如有人提出，“所有的小说，细想起来都是自传”（法郎士）；“我的所有作品都是我的自画像”（卢梭）；“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段”（勒热
讷）。在这个意义上说，老师们撰写的教学设计案例以及教学反思案例可以视为老师的“教育自传”的一系列片段。
最初建议老师们讲述自己的教育自传时，我们只是想从老师们的“教育自传”中了解老师们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历究之间的关系。这样实际上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。 从老师们提供的“教育自传”来看，我们的确发现了某种相关性。广东教育学院施铁如先生阅读了老师们的教育自传后感叹说，“老师们的专业知识和对专业知识的理解并非从师范教育才开始，实际上他们在接受他们的父母亲管教时，他们已经开始观察和体验‘什么是好教育’和‘什么是坏教育’。等到他们做学生了，他们更直接地体验和理解‘什么是好老师’和‘什么是坏老师’。他们的受教育经历很深刻地影响了他们作为一个教育者的经历。”施教授的话说出了课题组其他成员的想法。
老师们的教育自传还让我们这些校外的研究者对老师多了一些理解。这种“理解”对我们与老师们的交往很重要。理解是尊重的前提，有
时理解本身已经是一种尊重。我们发现，在校本教学研究中，对某个老师的理解的丰富程度，差不多决定了合作交流的深度。
但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。有人说：“一个人不注意别人的内心活动而变得不幸诚属少见，而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。”这话对于一个没有基本的“自我意识”的教师而言，确有道理。
何以“教育自传”能够引起教师的“自我反思”？其中秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
在校本教学研究的过程中，我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论，鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育理论；当教师以这种方式提出自己所相信的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念，这正是我们建议老师们撰写教育自传的一个初衷。
比如，广州市仑头小学的靳娜老师的教育自传里最后有一句
话：“是学生坚定了我的教育信念，是学生教会了我，让我尊重学生，爱学生。”这句话其实很平淡，如果这句话不是由靳娜老师讲述的具体的教育事件“引领”出来，人们似乎可以认为这句话不仅平淡，而且失真、空泛。但当我们阅读了整个教育事件后，再面对这段话时，它却让人觉得真实、动人，让人觉得它源自老师的教育信念而不是空喊出来的某种教育口号。
同样，当广州市仑头小学简敏静老师经历了一系列教育事件后说“我觉得每一个同学都有不同的聪明”时，很容易让人想起“多元智能”理论。简老师本人是否在谈论“多元智能”理论并不重要，重要的地方只在于，这句话是简老师从自己的受教育经历和自己的教育经历中自然而然地发出的一个教育感受。对于简老师而言，它已经不只是一条外来的教育理论，而是一个已经内化为自己的教育行动和教育习惯的教育信念。或者说，它已经不只是一条普遍的教育道理，而是某种个人化的实践性知识。正如仑头小学的校长所讲的那样：原来总以为“教育理论”只是保存在专家的教育论著里，现在我们发现还有另一种“教育理
论”，它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中。而且，那些教育专著本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育信仰”或“个人的教育信念”。
“教育自传”何以能够蕴涵教育理论，甚或教育信念？这与教育自传本身的性质相关。任何自传总是一种个人生活史的叙事，任何教育自传总是叙述具体的教育事件。这种说话的方式把说话者自然而然地带入到事件中，让说话者“面向事件本身”。
这就是教育自传的秘密，这也就是“换一种说话的方式”的目的。 所谓换一种说话的方式，也就是让教师用自己的话语而不勉强地用专业概念术语讲述自己的教育生活中发生的教育事件。我们不必担心教师没有教育理论，我们只担心教师对自己的教育生活中的“教育事件”不敏感。当教师已经具有某种教育事件意识，当教师讲述自己的教育事件时，教育理论已经蕴藏其中。 三、“我的教育自传”
根据我们的建议，广州市仑头小学靳娜老师和简敏静老师曾分别撰写自己的受教育经历和作为一个教育者的故事，靳娜老师称之为《我的教育自传》，简敏静老师称之为《我的教育经历》。后来学校组织教师阅读和讨论了这两份教育自传，并根据讨论情况整理成题为《认同与共鸣》的讨论纪要：
第七讲 中国教学传统的源流
如果说贯穿整个西方教学论的基本主题是“形式教育与实质教育”之间的争执，那么，贯穿整个中国教学论的基本主题“学”与“思”之间的争鸣，并由此引出“博学论”和“明心论”两条道路。这两条道路的基本分歧在于“思”与“学”、“自然之教”与“人为之教”、“行”与“知”的关系。
“明心论”来自孟子、陆九渊等人的“心之官则思”、“发明本心”的说法，由于“心”被认为是主宰“思”和“情”的器官，所以“明心论”实质是“思维教学论”（明心论）兼“情感教学论”（心情论），是“以发展学生思维和情感为主要目的的教学”。“明心论”除了重视发展学生“思维”和“情感”（后来发展为“创新教学”与“情感教学”）的能力之外，还强调“自然之教”（儿童“自主学习”或“主动学习”）、“行”（“知行合一”，后来发展为“书本知识”与“生活实践”的沟通）。
“博学论”即孔子、荀子所谓“学”以及宋儒朱熹之“读书”（“读书”一词在先秦似乎很少使用，先秦诸子多以“学”代“读书”），通过“学”（“读书”）来增进人的知识，尤其是道德知识，为此需要不断地“学”，“学不可以已”，这是一种“以获得知识（主要是‘道德知识’）为主要目的的教学”。“博学论”除了强调“学”（后来发展为“知识教学”）之外，它还重
视“人为之教”（学生的学习由教师做主）、“知”（“知先行后”，后来发展为“书本知识”、“教学以间接经验为主”）。
中国教学的传统，至少可以追溯到先秦的教学观念与教学制度。先秦的教学观念出现多种争论，后人称之为“百家争鸣”。先秦的“百家争鸣”大体上已经提出教学的基本问题。这些基本问题在宋代新儒家那里再次成为思考和争论的主题。宋代虽然没有出现先秦稷下学宫式的“百家争鸣”，但宋代的“鹅湖之会”上所讨论的问题仍然显示了它的广度和深度，并对后来的教学理论和教学实践产生了深远的影响。第一节 孟荀之争
先秦的“百家争鸣”逐渐分化出“明心论”与“博学论”两个教学传统。前者重视“思”、“行”与“自然之教”，后者重视“学”、“知”与“人为之教”。
“明心论”以孟子的教学观为代表，“博学论”以荀子的教学观为代表。虽然孟子和荀子都尊孔子，都从孔子那里寻找知识与道德资源，但“孟子较注重孔子之‘德’，荀子则较注重于孔子之‘学’。”①
孟子发展了孔子的“德”性修养理论，荀子发展了孔子的“知识”学习理论。“德”与“知”的发展原本是两条道路。
孔孟之道，以发展“仁者爱人”的德性为主，并由“仁爱”私德发展出“民贵君轻”的“民主”公德意识。孔荀之道，以读“书”博“学”、积累“知识”为主，并以此发展出“正名指实”的“科学”意识。② 有人认为：“倘若没有历史的随机选择和时代的境遇扭转，先秦儒家哲学文化沿着孔孟之道的仁政学说和民贵君轻主张，能够跨进民主制度的大同社会；顺着孔荀之道的解蔽理论和正名指实主张，能够阶进科学技术的小康世界。但是，焚书坑事件的发生，中断了学术思想百花齐放、百家争鸣的自由之路，使思者不敢为真理而实事求是。”③ 从孟子的德性修养学说与荀子的知识学习说来看，这样说大体是符合事实的。
荀子“虽宗孔子，而对于孟子，则攻击甚力”④。 冯友兰认为，“荀子攻孟子，盖二人之气质学说，本不同也。战国时儒家中有孟荀二学派之争，亦犹宋明时代新儒家中有程朱、陆王二学派之争也。” ⑤ 一、“性善”与“性恶”
性善论与性恶论直接影响“明心论”与“博学论”对内在的“养浩然之气”与外在的“礼”教；“自然之教”与“人为之教”的解释。 第一，内在的“浩然之气”与外在的“礼”教。
孟子则从“性善论”出发，重视个人修养，尤其是“养浩然之气”。 公孙丑曾问孟子有什么专长，孟子称自己善于“养浩然之气”，公孙丑又问什么叫做“浩然之气”，孟子说： ⑥
其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。
养成“浩然之气”者，也就成为“大丈夫”。孟子说：⑦
居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。
在孟子看来，有“浩然之气”者、有“大丈夫”之“志”者总是坦然面对“忧患”，无“志”者则沉迷“安乐”，历史事实则显示为“生于忧患而死于安乐”： ⑧
孟子曰：“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，白里奚举于市。故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；徵于色，发于声，而后喻。人则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也。”
由此看来，孟子所谓养“浩然之气”，也就是孟子所说的“心志”，相当于孔子讲“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。看来所谓“心志”问题，接近近现代教学论所谓之“意志”、“情感”与“价值观”。 第二，“自然之教”（主动学习）与“人为之教”。
“明心论”假定人性“善”，由此便主张儿童主动、自主发展，教学不过是为儿童的善的种子提供好的发展环境。这是“自然之教”的思
路；“博学论”假定人性“恶”，由此便主张教学应以改造人、塑造人为目的，教学的目的就是“改过迁善。这是“人为之教”的思路。
老子而后，孟子也讲“人有不为也，而后可以有为” ⑨ ，并以“自求自得”表达“自然之教”的理想，又以“揠苗助长”讽“人为之教”。 公孙丑曾问孟子什么叫做“浩然之气”，孟子视其为自然生长的过程，而不是“揠苗助长”的错误： ⑩
宋人有闵其苗之不长而揠者之者，芒芒然归，谓其人曰：“今日病矣！予助苗长矣！”其子趋而往视之，苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者；助之长者，揠苗者也，非徒无益，而又害之。
二、“思”与“学”
孔子原本是“学”、“思”并重的。孔子的教育名言是“学而不思则罔，思而不学则殆”。这条教育名言一直为后人称道。但孔子又以自己的亲身经历（“吾尝……”）来告戒后人：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这句话实际上使“思”在“学而不思则罔，思而
不学则殆”的教育名言中落空。
人们往往记住了孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，殊不知孔子尚有“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”的另一种说法。荀子对孔子的这句话似乎心领神会，并将“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”进一步转换成简洁明了的“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。荀子的话使“思”的含量进一步减轻，“学”的含量进一步增加。《劝学》置于《荀子》的首篇，看来并非偶然。所谓“劝学”者，意在劝“学”而不在劝“思”。
如果说荀子选择了孔子的“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”这句话，那么，孟子似乎更愿意接受孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”的训示。 三、“知”与“行”
“明心论”教学传统往往提倡以“简约”的知识与亲身实践（“行”）来发展儿童的思维，所以“明心论”教学传统往往主张“知行合一”的生活实践。“明心论”倡导者一般为“简约”论者、“知行合一”论者，如孟子、陆九渊、王阳明。
“博学论”教学传统往往提倡“博览群书”，让学生记住、延续社会已经积累的文化知识，所以“明心论”教学传统往往主张“知先行后”的知识学习。“博学论”倡导者一般为“读书”论者、“知识教学”论者，如荀子、朱熹。
总体上看，“孟荀之争”缘自孟子尊“德”而荀子主“知”。二者的分歧首先显示为人性论的不同解释。由人性论的不同解释演绎出二者
在“思”与“学”、“自然之教”与“人为之教”、“知”与“行”等保持了不同的意见。
以孟子的“求其放心”为代表的“明心论”教学传统看起来更接近儿童的本性，更有生机和灵气，也似乎显得更有“进步”意义。不过，这并不是说“博学论”教学传统就没有合理的地方。“博学论”之弊病不在于它不“合理”，倒在于它太过于“合理”，而缺乏某种“合情”的成分。这似乎也暗示了“明心论”何以常常作为“理想”的教学传统而存在，而“博学论”教学传统何以一直成为教学实践和教学制度的主流的原由。第二节 朱陆之争
如果说“孟荀之争”包含了三个基本主题：一是“学”与“思”；二是“自然之教”与“人为之教”；三是“知”与“行”；那么，“朱陆之争”则相应地显示出“尊德性”与“道问学”（相当于“思”与“学”）；“简易”与“支离”（相当于“自然之教”与“人为之教”）；“知”与“行”。 一、尊德性与道问学
据《陆九渊集》记载：
鹅湖之会，论及教人，元晦之意，欲令人泛观博览而后归之约；二陆之意，欲先发明本心而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离。此颇不合。
也就是说，双方争论的焦点在于“尊德性”与“道问学”，其实还是先秦“孟荀之争”的问题。“孟荀之争”的主题是“学”（“读书”）与“思”（思维与人格），“朱陆之争”则明确地将“学”转换为“道问学”，将“思”转换为“尊德性”。
二、“易简”与“支离”
“鹅湖之会”上关于“尊德性”与“道问学”（“思”与“学”）的争论实际上涉及“简易”与“支离”的方法。与之相关的问题包括“血脉”与“章句”（“血脉”相当于“孟荀之争”中的“整体思维”）；“减担”与“增
担”；“顿悟”与“渐修”；“乐学”与“苦学”，等等。这些争论接近“孟荀之争”中的“自然之教”与“人为之教”。其中“简易”论相当于西方教学传统中的“范例教学”；“支离”论相当于西方教学传统中的“百科全书派”。 （一）“血脉”与“章句”
陆九渊不满于朱熹所倡导的“字求其训，句索其旨”；“句句而论，字字而议”等学习方式，他由此而质问：“今之学者读书，只是解字，更不求血脉……血脉不明，沉溺词章何益？”① 在陆九渊看来，“疲精神，劳思虑，皓首穷年，以求通经学古，而内无益于身，外无益于人”。② 与之相反，陆九渊主张“自立自重，不可随人脚跟，学人言
语”；“卓然不为流俗所移，乃为有立”。陆九渊常告戒求学者：“汝耳自聪，目字明，事父自能孝，事兄自能弟，本无少缺，不必他求，在乎自立而已。”③ 陆九渊对自己的教学方法很自信：“某平时未尝立学规，但常就本上理会，有本自然有末。若全去末上理会，非惟无益。”他给学生讲课，往往“从天而下，从肝肺流中流出。”陆九渊说：“吾与人言，多就血脉上感移他，故人之听之者易，非若法令者之为也。”④ （二）“顿悟”与“渐修”
“血脉”与“词章”之辩，实际上隐含了当时佛学中的“顿悟”与“渐修”之间的争执。尽管朱熹一直排斥佛教，但事 实上朱熹与陆九渊以及其他宋代新儒家多受佛教尤其是禅学的影响，陆九渊受佛教影响更深。
（三）乐学与苦学
人一旦成为“天地之心”的“主宰者”，一旦“发明本心”，一旦养成“浩然之气”，学就成为“乐学”而非“苦学”。
《论语》多处记载孔子及其弟子的乐趣：“子曰：饭疏食饮水，曲
肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云！”“子曰：贤哉！回也。一箪食，一瓢引，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐：贤哉！回也。”
自孔子、孟子、陆九渊而王阳明的“乐学”传统其实也就是“自然之教”的传统（“自然主义”教学传统） 。⑤ 中国教育传统中原本有“自然主义”教学的支脉，但一直处于隐秘状态，发展至陆九渊、王阳明那里，才被充分地揭示出来，一跃而成为“主流”。陆九渊、王阳明而后，这种“乐学”教学、重视儿童心理的“自然主义”教学传统往往会以不同的方式表达出来。
三、“知”与“行”
“鹅湖之会”后，朱熹致信友人说：“子寿（陆九渊之兄）兄弟气象甚好，其病却是尽废讲学而专务践履，欲于践履之中，要人提撕省察，悟得本心，此为病之大者。要其操守谨质，表里不二，实有以过人者，惜乎其自信太过，规模窄狭，不复取人之善，将流于异学（即佛学）而不自知耳。”① 从朱熹对陆九渊的批评中，可见陆九渊重视“行动践履”，亦可见朱熹“先知后行”的立场。
王阳明对于由孟子开端、陆九渊发展的“明心论”教学传统所做的最有创造性的发挥，在于“知行合一”之说。小结
中国古代教学传统给出的启示是：
第一，教学领域一直以来就有“明心论”与“博学论”或与之类似的争执。由此引发“孟荀之争”、“朱陆之争”以及其他的争论。
第二，真正的教育家并非纯粹的“明心论”或“博学论”，与其说孟子、陆九渊属“明心论”者，与其说荀子、朱熹属“博学论”者，不如说他们偏向于“明心论”或“博学论”。真正的争论者，往往从争论的对方那里汲取精华。
第三，现实的教学制度与教学实践无一例外总是以“社会需要”为首位，所以“博学论”教学传统往往成为现实教学实践的主流。
第四，有效教学既不在孟子、陆九渊一边，也不在荀子、朱熹一边。而在两者“之间”，在两者“中间”，在于“中庸”。真正的教学出路一直隐没在“中庸”处，隐秘的教育道路仍然在孔子提出的“学而不思则罔，思而不学则殆”。孔子所言，不过是暗示一条道路，一条“中庸”之道：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中。小人之中庸也，小人而无忌惮也。”② 思孟学派著《中庸》，在结尾处讲：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”。③这差不多道说了教学的基本原理和教学改革的基本道路。
既然如此，当“博学论”传统离开“明心论”传统太遥远时，教学改革则应运而起。中国近现代教学改革如此，西方近现代教学改革亦不过如此。
第八讲 中国近现代教学改革：自学辅导
中国近现代教学改革的底色保留了“明心论”的传统，近现代教学改革实验如“自学辅导教学”、“探究教学”和“生活教学”与古代“明心论”教学传统所强调的“自然之教”、“思”与“行”有一定的延续性。第一节 “自学辅导主义”与“分组教学”实验
1914年前后，“自学辅导法在我国小学教育界展开了试验”“自学辅导主义”教学鼓励“儿童自动”，重视教授之前的学生“预习”，这对以往学生在班级教学中“不假思索，任凭教师之讲授与处理”的被动学习状况的确是一种改进。不过，当“自学辅导主义”教学鼓励学生“自动”学习时，“更易于把学前程度或经历各不相同的学生之间的学习进度和学习成绩的差距拉大”。① 也就是说，“自学辅导主义”虽然提倡学生“自动”学习，但某些学生“自动”学习之后出现困惑而需要教师“辅导”时，教师仍然采用“集体辅导”的方式，这使“班级教学”原有的教师“集体讲授”与学生“个别差异”的矛盾依然没有解决。
这正是“分组教学”（当时称“分团教学”）实验兴起的原因。
“分组教学”（“分团教学”）在实验的起始时间上，与“自学辅导主义”几乎同年，但在教学观念的影响上，“分组教学”（“分团教学”）在“自学辅导主义”教学之后。“继自学辅导主义之后，为小学界所推崇者，为分团教学。” ② 1914年，陈文钟等人在尚公学校进行“分组教学”（“分团教学”）实验。
第二节 “道尔顿制”教学与“文纳特卡制”教学实验 一、“道尔顿制”教学实验
“道尔顿制”，最初称“实验室制”，由美国学者柏克赫斯特
（Parkhurst, H.）创立。其具体措施是打破原来“班级教学”的模式，将原来的“教室”改为各个学科“实验室”（也译为“作业室”）；各“实验室”配备相应学科的“专科教师”；为学生提供“作业指定”并考核学生的“学业进度”。 ①
1920年柏克赫斯特在美国马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学正式实验她的“实验室制”，后直接改称“道尔顿制”，在英国、加拿大、印度等国迅速发生影响。
两年后（1922年），上海吴淞中学开始试行“道尔顿制”实验。 其具体措施是按学科实质“实验室”并配备“专科教师”。“实验室”提供该学科的参考书、标本、图表等等。作业室的桌子一般为可围坐几人
的大桌子，便于学生之间自由讨论。“专科教师”负责学生的个别提问，巡视作业室内学生的学习进展，必要时给予指导。对于比较集中的问题安排集中讲解。
（三）“文纳特卡制”教学实验
“文纳特卡制”将课程分为两个部分：第一部分为“分科课程”，进行“个别教学”；第二部分为“活动课程”，用以进行创造表现和团体生活的训练。但中国的“文纳特卡制”教学实验只选择了第一部分课程的“个别教学”实验。
“文纳特卡制”教学实验虽然在当时影响不大，但从“个别教学”探索的道路来看，“文纳特卡制”教学实验为后来的“个别教学”实验提供了一系列有价值的策略，比如为学生个别化的自学提供“作业指定”和“自正材料”。“文纳特卡制”与“道尔顿制”一起预示了后来所有强调“自主学习”的教学实验如“自学辅导教学”、“异步教学”等实验的基本做法。第三节 “自学辅导教学”与“异步教学”实验
“道尔顿制”教学的“文纳特卡制”教学的“作业指定”、“诊断测验”以及“自正材料”成为20世纪下半期所进行的“程序教学”实验、“自学辅导教学”实验的关键策略。以至有学者提出，“二次世界大战后发展起来的程序教学和教学机器，其按小步子前进，具有自正材料，是否间接或直接得之于文纳特卡制的裨益，则是一个可研究的问题。”① 尽管已有的资料没有显示出它们之间的承传关系，但“程序教学”以及后来的“自学辅导教学”的确与“文纳特卡制”教学具有诸多相似性。 一、“自学辅导教学”
人们一般将“程序教学”与美国心理学家斯金纳（Skinner, B.）联系在一起，尽管早在1926年美国人普莱西（Pressey, S.）已经设计了一种“自动教学”的机器。
据斯金纳在他的《自传》讲： ②
1953年，我的小女儿在剑桥的一所私立小学四年级上学。那年11月11日，我以一个家长的身份，访问学校，坐在教室后面听算术课。我忽然发现：整个教学情境显得十分荒谬。那里坐着二十个十分可爱的有机体。但是那位教师却违反了我们所熟悉的关于学习过程的几乎所有的原理和做法，虽然这不能完全归咎于她本人。
1961年斯金纳随美国访苏代表团抵苏，在俄罗斯教科院作了题为《美国教学机器的应用》的报告，并用随身携带的机器当场作了表演，引起听众莫大的兴趣。1962-1963年，前苏联的教育刊物开始讨论程序教学的问题，并投入实验研究。
受前苏联教育界的启示，中国科学研究院心理研究所卢仲衡等人在
19年也开始在北京八中、景山学校、黑山北关实验学校等地进行“程序教学”实验。
“自学辅导教学”实验的教学程序为：“启发、阅读、练习、当时知道结果、小结”五个教学环节。并明确规定教师在上课初进行“启发”和即将下课时向全体学生进行“小结”的时间约计10-15分钟。中间30-35分钟由学生自己阅读、练习、核对答案。 二、“异步教学”实验
“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。1981年，黎世法根据对中学生学习方法的调查研究，开始在中学布点实验，称为“六课型单元教学法”实验，即“自学→启发→复习→作业→改错→小结”。1984年，开始在小学布点实验，称为“六因素单元教学法”。
在“异步教学”研究者看来，人类教学实践大致可以分为古代教学实践、近代教学实践和现代教学实践三个阶段，分别对应于个别教学阶段、同步教学阶段和异步教学阶段。① 当前中国课堂教学流行的教学方式是“同步教学”，包括班级教学和小组教学两种，主要是“班级教学”。班级教学的出现具有重要的历史意义，它在一定程度上提高了教育的效率。但在随着社会经济和科技文化的发展，同步教学越来越显示出它的弊病。
为了克服“同步教学”的弊病，“异步教学”将教师的“个别指导、分类指导和全体指导”等三种指导形式与学生个体化学习方式结合起来，实现学生学习的异步化和教师教学的异步化。
“异步教学”主要以“自学、启发、复习、作业、改错、小结”六环节展开课堂教学过程。
“自学辅导教学”和“异步教学”一致地强调了“及时反馈”（核对“答案”或“改错”）的原理。这个原理后来在“目标教学”实验中得到进一步发挥。“目标教学”实验的教学程序大致为“单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验、单元矫正”，其中“单元测验”与“单元诊断”是关键的步骤。这些做法其实很接近30年代的“文纳特卡制”，尤其接近“文纳特卡制”所强调的为学生提供诊断性的“单元测验”，规定学生通过“单元测验”之后才学习新的单元等策略。遗憾的是，中国的“文纳特卡制”曾经是“引进”，而后“目标教学”还是“引进”。两者之间并无联系。倒是国外的“目标教学”（“掌握学习”策略）与“文纳特卡制”保持了某种历史的延续性。 ②
“自学辅导教学”和“异步教学”建议学生在自己阅读教材、核对答案或改错的过程中，可以相互“讨论”。这条策略实际上也成为其他强
调“自学”的教学改革的基本策略，尤以“八字教学法”深得其奥旨，故以“有领导的‘茶馆’式的教学形式”自居。 ③
“异步教学”实验与“自学辅导教学”实验一样，在教学原则上共同显示为“班集体与个别化相结合”，属于“同步教学中的异步教学”。二者各自提出了大致相类的教学程序。前者为“启发、阅读、练习、当时知道结果、小结”；后者为“自学、启发、复习、作业、改错、小结”。实际上，20世纪80年代后中国教学领域出现的所有强调“学生自主学习”的教学改革实验，在教学程序上都与二者类似。比如“八字教学法”实验的教学程序为“读读、议议、练练、讲讲”④ ；参见邱学华著：《尝试教学法》，福建教育出版社1988年版，第40-42页。“尝试教学法”实验的教学程序为“出尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲
解”⑤；“尝试指导，效果回授”实验的教学程序为“诱导、尝试、概括、变式、回授、调节”⑥ ，等等。这些教学程序一致地显示出先由学生自己阅读课本，然后教师根据学生的问题作出个别化辅导。这个环节后来在“尝试教学法”实验中明确地被称为“先学后教”和“先练后讲”。⑦小结
中国近现代教学传统显示为“班级教学”与“个别教学”的起伏。实际上“班级教学”一直作为教学实践和教学制度的主流，“个别教学”虽可爱而频受青睐却一直处于理想化的“改革者”状态。
“班级教学”之所以位居主流，实与较个别教学更具有“规模效益”相关。“班级教学”在“规模”上自然较个别教学“大”，但“班级教学”之所以能够发挥其“效益”，实与“五段教学法”相关。西方“班级教学”虽然在1632年出版的夸美纽斯的《大教学论》中已经获得了“规模”上的合理性论证，但夸美纽斯的《大教学论》并没有提出“形式”化的教学过程（初年称为“教顺”），尚缺乏“效益”合理性论证。只是到了1806年赫尔巴特发表《普通教育学》并经过其弟子齐勒（Ziller T.）、莱因（ReinW.）的修正提出“五段教学法”之后，“班级教学”才获得其“规模效益”的完整说法。“五段教学法”原本依据心理学原来或学习原理发展出来，这种内在的心理学原理和学习原理使“五段教学法”与“班级教学”相依为命并影响广远。
从这个意义上说，中国近代教学改革最大的影响，是成功地确立了“班级教学”制度并迅速找到了“班级教学”的内在形式，即“五段教学法”。从“个别教学”走向“班级教学”是中国教学近代化的标志。“班级教学”及其“五段教学法”在后来的发展中虽然饱受责难与批评，但在近现代经济制度的背景中，“班级教学”及其“五段教学法”以其内在的合理性而很难被彻底淘汰。
这正是近现代强调“自主学习”教学改革实验的悲壮之处。历来强调“自主学习”教学改革实验一直心怀突破“班级教学”的理想，而“班级教学”以其内在的合理性并借助于“五段教学法”稳妥地为诸种强调“自主学习”的教学改革设置了一个边界。无论是20世纪上半期进行的“复式教学”（“分团教学”）实验、“自学辅导主义”实验，还是20世纪下半期进行的“自学辅导教学”实验、“异步教学”实验、“尝试教学”实验、“八字教学法”实验，事实上都没有越过“班级教学”的这个边界。第九讲 中国近现代教学改革：“研究性学习”及其它第一节 “设计教学法”与“研究性学习”
中国近现代教学改革中不断发出“研究性学习”的呼声，与知识界流行的“科学精神”遥相呼应，中国近现代教学改革中出现的“设计教学法”、陶行知倡导的“创造教育”以及后来的“研究性学习”课程，都与之直接或间接相关。而在中国近现代教学改革的过程中，1923年发生的“科玄论战”颇具有象征性意义。它以“挑战”科学精神开始，却几乎以“传播”科学精神结束。① 科学精神的流行，为中国近代教学改革中的“设计教学法”、“创造教育”等提供了有力的理论支持，后来“研究性学习”课程亦隐含了“科学精神”的脉象。 一、“设计教学法”实验
“设计教学法”实际上是一种“问题教学法”（或“研究性学习”）。美国学者布鲁巴克（Brubacher, J.）就认为，“第一次世界大战结束，正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时，克伯屈试图挽救问题教学法，把它改造成为设计教学法。”
“设计教学法”由美国学者克伯屈（Kilpatrick, W.），但实际上是由他的老师杜威的“做中学”和“思维五步法”演绎出来。按照杜威的设想，教学应该以儿童的生活问题为中心，教材应该是相互“联络”的而“分科”的。整个教学过程应该成为学生以“思维五步法”解决“问题”的过程。克伯屈使杜威的教育设想具体化为“设计教学法”。
1921年“设计教学法”实验进入高潮。俞子夷所在的南京高师附小成为“设计教学法”实验的中心，在当时教育界引起轰动，参观者云
集。“一时，参观南高附小的，络绎不绝，做南高附小参观笔记的，也不知有多少，在中国小学教育界的出版物上，到处到有他们的教学情况。” ②
二、陶行知的“教学做合一”
“设计教学法”的道路很接近陶行知的“教学做合一”，也就是陶行知所说的“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。 陶行知的“教学做合一”与克伯屈倡导的“设计教学法”的确有些类
似。二者都是以“生活问题”的探究（“做”）为中心的教学。
克伯屈1927年来华讲学，他参观了晓庄师范学校的附小后说：“我曾到各处找这一种运动，找这一种试验的学校，找有科学根据的试验，现在却给我找到一个。它是实施方针和办法，以及发动的理想，进步的过程，都合乎我的标准。”克伯屈认为陶行知的“教学做合一”是思想和实践，与他是同一的。中国“设计教学法”实验的热心倡导者之一沈百英也认为陶行知的“教学做合一”，实际上“也是一种设计教学法”。
不过，在陶行知看来，“设计教学法”少了一个关键的“做”字，因而设计教学法和教学做合一是“两位先生”。他特意作《两位先生的对话》：“设计教学法先生：‘教学做合一，做学教合一。玩来玩去只是老把戏，还不是设计，大同而小异。’教学做合一先生：大同而小异，西施少了一个鼻，教学而不做，正合士大夫的老脾气。早上设一计，晚上设一计，心里设一计，笔下设一计，衔支香烟喷口气，又是一个计，逼出汗儿写意？” ③ 虽然“设计教学法”并非完全没有“做”，虽然陶行知对“设计教学法”的解释略显得过于狭隘，但“设计教学法”没有像陶行知那样将它提到“生活实践”的高度，这也是事实。
事实上，陶行知的“教学做合一”与“设计教学法”的真正区别，在于陶行知重视了“做”的人格品质即“大丈夫”气概（人格）和“做”的前提性条件即“”儿童，而不在于“教学做合一”有“做”而“设计教学法”没有“做”。
三、“研究性学习”课程实验
“研究性学习”作为一个课程与教学概念只在1999年前后才浮出水面。此前有关“研究性学习”的研究报告或评介文章在中国教育文献中并不多见，甚至有学者认为“研究性学习”作为一个新的概念在1999年初才被正式提出来，而此前“国内外文献中尚未见到这一提法”。 ①
“研究性学习”在1999年被提出之后迅速发生影响并进入正式的课程计划自然与1990年代以来中国素质教育思潮和素质教育实践有关。重视引导学生在课题研究中主动探求知识的“研究性学习”，从某种程度上说是对素质教育所提出的“以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点”的回应和发展。
“学院”或“”之外的“民间”对“研究性学习”或“研究型课程”的影响亦不可忽视。以往的教育理论研究者虽早开始介绍国外中小学重视“问题解决”、“发现学习”以及“范例教学”等教学方式，但理论界的努力多半不会引起中小学教育实践的关注，而在一位旅美华人发表《我所见到的美国小学教育》后，“小学生做研究”的教学方式令众多读者感动并在中国教育界内外广泛转载和传阅。
2001年前后，“研究性学习”成为中国教学领域使用频率最高的关键词之一。
“研究性学习”的特性之一是它的“综合性”（整体性）。“研究性学习”的特性之二是“实践性”。“研究性学习”所具有的“综合性”与“实践性”一起导致“综合实践”，显然它与“综合实践活动”课程概念特别切近，“研究性学习”理所当然是“综合实践活动”的主要构成部分。第二节 “美感教育思潮”与“科玄论战”
按中国古代教学传统，重视“心思”发展的教学论者往往也重视“心情”的培养；或者说，“明心论”所强调的“先立乎其大者”或“发明本心”既是一种简约的思维教学论（心“思”），又是一种“尊德性”的情感教学论或人格教学论（心“情”）。
不过也并非没有人提出异议，比如宋代程颐已经意识到“涵养须用敬，进学则在致知”，“涵养”与“学问”二者走的是不同道路。 ① 但这个问题在此后很少引起关注，即使在程颐那里也因其倾向于“学问”工夫而不了了之。只在近代“美感教育思潮”以及“科玄论战”中，这个问题才获得透彻的议论。
一、“美感教育思潮”
中国近代“美感教育思潮”的形成西方美学思想的引进与解释相关，王国维和蔡元培在其中起了关键作用。
王国维、蔡元培等人的观点在中国近代著名的“科玄论战”中获得充分的争议和阐释。他们倡导的“以美育代宗教”以及以美育发展人的“情感”与“自由意志”对后来的教育发生了深远的影响。以至于20世纪末的语文教育大争论中仍然有不少学者提出以王国维和蔡元培的“美育”思想，并提出“语文教育应该跟审美教育结合起来”。② 二、“科玄论战”
1923年2月张君劢在清华大学作题为《人生观》的演讲，认为人生观有不同于科学的特点，人生观受“自由意志”之支配，而科学受“因果关系”的支配，所以“人生观问题之解决，决非科学所能为力”；“教育有五方面：曰形上，曰艺术，曰意志，曰理智，曰体质。科学教育偏重于理智与体质，而忽略其它三者”；又认为“欧战终后，有结算二三百年之总帐者，对于物质文明，厌恶之论已屡见矣。”③ 演讲的内容随后发表在《清华周刊》上。
梁启超、张君劢等人的科学“破产”论以及“人生观问题之解决，决非科学所能为力”等观点迅速引起强烈凡响。
主张科学有能力解决人生观问题的地质学家丁文江首先站出来应战。1923年4月丁文江在《努力周报》上发表题为《玄学与科学》的文
章，提出科学方法是普遍适用的，科学可以支配人生观，文章称张君劢为玄学鬼，呼吁人们打玄学鬼。
张君劢等人的很多观点如“人生观问题之解决，决非科学所能为力”；“科学教育偏重于理智与体质，而忽略其它三者”；“；培养情感的东西便是艺术”，等等，与蔡元培、王国维等人倡导的“美感教育思潮”是很接近的。
第三节 “生活教育”与“综合实践活动”
中国古代教学传统中的“知行”问题的争论，在中国近现代教学改革中转换为走向“生活”、返回“生活世界”。它在20世纪前半期显示为“生活教育思潮”和“生产教育思潮”，在20世纪后半期显示为“教育与生产劳动相结合”、“活动课程”、“综合实践活动”以及“返回生活世界”。 一、“生活教育思潮”与“生产教育思潮”
在中国近现代教学改革进程中，“生活教育思潮”曾经是一个重要的主题。“生活教育思潮”的提倡者和推行者是一个庞大是社会群体，包括或包容了众多的教育流派。其中既有多年来在理论上和实践上一贯提倡、推行“生活教育”的陶行知及其同事（时人称之为“生活教育派”），又有理论上和实践上与他们比较接近的一般民众教育思潮、乡村教育思潮、社会教育思潮和生产教育思潮。教育学家曹孚在20世纪30年代就撰文指出：“现在一般民众教育者及乡村建设运动者所推行的教育都是生活教育，他们对于教育的主张，其实就是生活教育的主张。但在理论上一贯地提倡生活教育者实为陶行知辈。我们虽不能说陶氏辈的理论就是生活教育的全部，但至少可以作一个重要的代表。” ① （一）“生活教育思潮”
1927年陶行知在南京创办晓庄师范学校，将乡村教育与乡村生活结合起来；1932年陶行知在上海市郊创办“山海工学团”将工场、学堂、社会打成一片。在此基础上陶行知提出“生活即教育”、“社会即学
校”、“教学做合一”、“小先生制”等系列主张，形成独具特色的“生活教育”理论。
陶行知对中国古代教学传统中的“博学论”或“读书论”提出直接的批评：“传统思想与生活教育冲突的是教育等于读书。生活教育指示我们说：过什么生活用什么工具。书只是生活工具之一种，是要拿来活用的，不是拿来死读的。” ② （二）“生产教育思潮”
几乎在陶行知推行“生活教育”的同时，中国教育界开始流行“生产教育思潮”。“生活教育”思潮与“生产教育思潮”相互推动。
“生活教育思潮”与“生产教育思潮”提出的一系列主张在后来的“教
育与生产劳动相结合”那里获得充分发挥。 二、“教育与生产劳动必须相结合”
从中国近代“生活教育思潮”和“生产教育思潮”发展为“教育与生产劳动相结合”，似乎有一定的逻辑上的必然性，尽管不一定以前者为经验。
在中国近现代教学改革中，“教育与生产劳动相结合”曾经给教学带来天翻地覆的变化，也留下了珍贵的教训。
1958年提出“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合”，该年4月和6月两次召开教育工作会议，集中讨论教育脱离生产劳动的问题，该年8月，会议的结论写入、《关于教育工作的指示》并由陆定一写成《教育必须与生产劳动相结合》一文，发表在《红旗》杂志当年第7期。③《关于教育工作的指示》明确规定：
党的教育方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
此后很长一段时间内，“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”成为教育工作的根本指导方针，也是指导教育工作的根本指导思想。
的“教育与生产劳动相结合”以及使“青年学生们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”的教育主张，为中国现代教学改革开发出了一条看似阳光明媚却艰难的道路。后来的教学改革几乎无法绕过这条道路，但在话语方式上有所转换，比如“课外活动”、“活动课程”、“综合实践活动”、返回“生活世界”等等。
三、“活动课程”、“综合实践活动”与返回“生活世界”
如果说此前的“生活教育”思潮、“产生教育”思潮以及“教育与生产劳动相结合”思潮是对“学科课程”本身的改造，那么，后来的“课外活动”、“活动课程”、“综合实践活动”则在“学科课程”之外增设“生活实践”，使“生活实践”成为“学科课程”的补充。而1990年代出现的“返回生活世界”思潮，则再次对“学科课程”本身进行改造。你所在的位置>>>第十讲 共5页 页码：1
第十讲 有效教学的关键词及“基础教育课程改革纲要”
中国近现代教学改革可以纳入三个基本主题：一是“自学辅
导”和“研究性学习”，前者接近中国古代教学传统中的“自然之教”，后者接近中国古代教学传统中的“思”；二是“人生观教育”以及与之相关的“美感教育”，接近中国古代教学传统中的“志”（“先立乎其大者”）；三是“生活实践”，接近中国古代教学传统中的“行”。
从中国教学的源流以及中国近现代教学改革的经验来看，大致可以获得三个关键词：主动探究；情感意志；生活实践。
“有效教学”可以从教师如何有效“教”来考虑，比如如何备课、如何上课、如何课后反思评价等等，也可以从学生如何有效“学”来考虑，比如“复习”、“作业”、“训练”、“体验”、“沉思”、“探究”、“想象”、“反馈矫正”、“建构”等等。这里主要从教师如何引导学生有效地“学”的视角来谈论“有效教学”。因此，“有效教学”与“有效学习”在这里实际是可以相互转换的概念。第一节 主动探究
一、什么是“主动探究”
某种教学方式或学习方式能够被开发出来并在学校教育中流行，往往经历了长久的教育实践探索。在这些基本的学习方式中，大体上可以分化出“接受学习”和“探究学习”（或“发现学习”）两类学习方式。前者强调教师直接把知识结论传递给学生，以“教师讲—学生听”为主要的教学形态；后者强调由学生自己发现知识结论，强调的是让学生在发现、探究的过程中领会学习的方法、体验探索的欢乐。
两类学习方式所蕴含的分歧导致教育史上不断地发生“接受学
习”与“发现学习”之争。其实，“接受学习”（尤其是“有意义接受学习”）与“发现学习”（或探究性学习）之间的分歧并非一般人所想象的那样“非此即彼”。接受学习的根本问题并不在于它强调让学生“接受”知识，“接受”知识本身并不错误；接受学习的问题也不在于它不重视学生的主动性，因为接受学习并不直接反对学生的“主动性”。问题的实质只在于，接受学习在强调让学生主动地“接受知识”时，往往容易将接受知识的主动性落实为教师如何讲解“教材”，将“教材”所提供的复杂的知识体系变得浅显易懂，以便让学生对所学的知识容易接受、乐于接受、主动接受。
这正是“传统”意义上的“接受学习”包括所谓的“有意义接受学习”的基本缺陷。为了调动学生学习的主动性，传统意义上的接受学习常片面地将重点放在教师如何处理教材、如何“化难为易”上。与之相应，传统意义上的“好教师”、“优秀教师”也被误以为是那些善于理解和讲解“教材”、善于“化难为易”的教师。这种观点在根本上忘记了教育中的学生、忘记了教育中的“人的问题”；它忘记了主动学习的关键不在于教师如何“化难为易”，而在于教师引导学生亲自面对复杂的教材、亲自探究、亲自“化难为易”。学生亲自“化难为易”的过程既是一个“探究”知识的过程，也是一个“接受”知识的过程。
从教师的“化难为易”转换为由学生亲自面对教材本身、亲自将教材
中的知识体系“化难为易”，这就是“主动探究”的意义。 “主动学习”（active learning）是针对“被动学习”（passivelearning）、完全由他人做主的“他主学习”而言。“自主学习”的基本特征是学生能够自己选择和确定学习目标和学习内容；学生自己能够地完成学习的目标并掌握学习的内容，而且学生自己能够根据学习的实际过程调整学习目标和内容。也就说，真正的“主动学习”意味着在整个“学习目标与内容的选择与确定—为达成目标的问题解决—学习结果的评价”三个活动中学生能够自己地完成。与之相应，教师在这三个活动中引导学生确定自我学习目标、自我完成学习目标（解决问题）和自我评价。
“探究学习”（project-based learning）是针对纯粹的“接受学习”（reception learning）而言。“探究学习”以“主动学习”为基本前提，一般意义上的探究学习过程往往也是学生自主学习的过程。反过来说，真正意义上的自主学习往往以探究学习的方式展开。所以严格地说，“探究学习”与“自主学习”并不构成并列的关系，两者有大量的交叉、重合的地方。具体而言，“探究学习”的基本特征是学生从真实的自然情境、生活情境或书本知识情境中“发现并解决问题”或“研究问题”，显然这有些类似科学研究者的求知方式或学习方式。所不同的是，科学研究者的“探究”必须是在整个学术界具有某种“独创性”或“原创性”，而学生的“探究”的问题只要对学习者本人来说具有一定的“陌生”或“新异”，就有“探究”的意义和价值。它看重的是学生在主动“探究”中深刻地领会知识、学会自主学习并形成合宜的情感、态度和价值观。 可见，自主学习、探究学习两种学习方式是相互交叉、相互促进的。真正的“自主学习”往往具有“探究”的性质，“自主学习”与“探究学习”大量地重叠、交叉。事实上，这种相互交叉、相互促进的关系也同样存在于“自主学习”与“他主学习”之间、“探究学习”与“接受学习”之间。合理的学习方式新课程并意味着在自主学习、探究学习之间作出非此即彼的逻辑上的理解，也不意味着在“自主学习”与“他主学习”之间、在“探究学习”与“接受学习”之间作出非此即彼的选择。只是针对目前“过于强”调接受学习、死记硬背、机械训练的现状而言，需要关注“自主探究”的学习方式。
具体而言，强调主动探究的学习方式要求改变当前过于单一、单调的“教师讲—学生听”尤其是教师“一讲到底”的状况，但这并不意味着“教师讲—学生听”就一定无效，也不意味着教师不能“讲授”。如果“教师讲—学生听”能够唤起学生的“主动学习”的热情、能够引人入胜并激励学生在“接受”了教师的“讲授”之后愿意主动探究，那么，这种教
师的“讲授”不仅是必要的，而且将实现“接受学习”与“探究学习”之间的相互转换。
第二节 情感意志
任何知识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家纯粹的科学兴趣，没有科学家充满热情的参与，没有科学家毕生精力的投入，任何具有重大意义的科学发现（知识）都不可能取得。热情赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。
可是，当求知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后，这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书——这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分——时为止，我们就会观察到，被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低，最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣；每当一个新的心灵领会了这一理论，它的美就又被发现了。至今，相对论继续被珍视为求知的胜利，被公认为伟大的真理，其原因仍然是它那遥远而不可触及的美，而不是它那极少的几个有用的公式（这些公式用一分钟就可记住了）。” ①
于是，学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患：能够引起教育者重视的是可传递的知识结论，而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。
有效的学习需要唤起学者“再发现”、“再创造”的“热情”与“兴味”。只有求知者充满探究的“热情”和“兴味”，知识才不再处于客观主义知识的冰窖中。
第三节 生活实践
美国学者莱恩尼（Lionni L.）讲过一个“鱼是鱼”的故事： ①
有一条鱼，他很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。在小蝌蚪长成青蛙之后，便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘，向鱼做了汇报。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。故事书呈现了鱼根据青蛙的描述所做的理解图：每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整——人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。 为什么人被想象为用鱼尾巴走路的鱼？鸟被想象为长着翅膀的鱼？奶牛被想象为长着乳房的鱼？
因为鱼在学习鸟、牛和人这些概念时，缺少相关的生活经验。
第四节 教学改革中的课程问题
教学从来就离不开课程，正如课程离不开教学。课程是教学的目的，课程通过教学而进入课堂，影响教师和学生。
教学首先会遇到“为何而教”问题。教师的教学当然需要教给学生知识，但为什么教这些知识，除了知识，教学是否还有其他的使命，比如是否需要同时关注学生的情感和健康，使之成为一个“身体锻炼与精神锻炼相互调剂”（卢梭语）的人？是否需要让学生具有“活力、勇敢、敏感以及智慧”诸种品质？① 教师的教学该发展学生的何种素养与品质？这是一个课程目标或整个教育目标的问题。
在现代学校教育体系中，每一个教师似乎都被锁定在某个学科领域，教师这个职业像卓别林电影中的“流水作业线”上的车间工人，具体的教师则类似卓别林所扮演的那个钳工。当课堂里的学生提出问题超出了本学科时，老师会理所当然地视之为“题外话”，学生亦从教师的反应中获得“请勿捣乱”的暗示。真实的生活原本是综合而整体的，学科的分类在某个范围内在某种程度上提高了教学的效率的同时，却一直留下了因“切割”生活而造成的隐患。教师如何改变解决这个隐患？这是一个课程结构的问题。
教师的教学总会开发出一批快速学习或匀速学习的学生，与此同时也就造就了另一批慢速学习或跟不上进度的“差生”。整个现代学校教育体系中的教师似乎都在以某种难度的知识来选择学生，而学生在教材或学习内容上几乎没有选择的权力。整个现代教育频繁地使用“达
标”和“掌握”这些词汇，学生的使命被确定为达到、完成教学目标所规定的教学内容，否则会堕入“不及格”的群落。教师是否想过，当学生无法达标，无法掌握教学内容时，除了需要学生努力之外，是否需要同时考虑教学目标和教学内容的难度与质量？其实，这已经牵涉到“课程内容”的问题。教师可以将课本中的内容按照自己认为合适的方式重新做调整吗？教师可以开发教材吗？教师可以重新调整材料的难易程度、丰富程度以及编排结构吗？“课程内容”不发生改变，教学的“突围”会显得被动而孤独。
现代教学讲究“秩序”，做任何事都究竟秩序和规矩。教学的秩序和规矩常常意味着“上课注意听讲”（“不许讲小话”）、“不要开小差”、“不做小动作”。除了“上课认真听讲”，学生还需要自己阅读教材、自己思考、自己提出问题和自己解决问题吗？如果遇到自己无法解决的问题，学生除了“向老师请教”，还可以同学之间相互合作讨论吗？可以使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程吗？这些教学方式与学习方式的改变实际上与对课程理念、课程价
值与课程目标的理解相关。
每一个教师都希望自己的学生是有出息的，任何教师都拥有自己的“好学生”。“好学生”的标准是什么呢？与之相应，每一个学生都有自己喜欢的和不喜欢的老师，都有自己愿意听的和不愿意听的课，什么样的教学是好的教学？什么样的课是一堂好课呢？这涉及到课程评价的问题。
教师的教学总是以某种课程资源为内容。让每一个教师、每一个学校都开发自己的课程是一件浪费课程资源的事情。但是，如果反过来，完全剥夺教师和学校开发课程的权力，就节约课程资源了吗？谁来开发课程，由国家集中开发，还是由地方和学校自主开发，或者以国家开发为主，为地方和学校留出一定的空间？这实际上关涉“课程管理”。
看来，真正的教学改革，总会受到课程的牵连。反之，真正的课程改革，总会引起相应的教学改革。课程改革与教学改革之间关系，在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中比较清晰地显示出来。
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》，对课程目标、课程标准、课程结构、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训做了详尽的规划。什么是良心？
在中国，良心或良知这两个概念，都由孟子提出，一样一并不尽同。良心只是静态的存在，良知却是实践的活动，只要提到后者，就可以涵摄前者。人的悲哀是，在成长的过程中，不能不接受种种物质的、意见的冲击或刺激，在这些外在的因素影响下，人会变得宁可服从魔鬼之声，而不听从良心之声。开始时，自己会与良心交战........你会怎么样？回复：
良心是一种感性，在日常生活中，对对与错以客观的行事出现，理性进行总结在良心的基础上形成道德，同时人也会以感性的形式进行体认。形成的感性认识，这就是良心。这种感性不能上升为理性，他对日常的对错不做评价，只是在理性反观的时候以羞愧或痛苦等感觉来对人以惩戒或鼓励，并且，良心是一种感性，但良心并不单独发挥作用，只有在与理性相结合时才会发挥作用。行为的最终评价权还要归于良心。我还是要做个有良心的人，做个有良心的人民教师！回复：
精神分析家佛洛姆，曾就现代人的处境，对良心问题做过 极深刻而生动的分析。他沉痛地指出，现代人与自己良心沟通发生困难，一是因我们宁可经常大张耳朵听任我们四周的疲劳轰炸：电影、报纸、广播，以
及我们四周的胡说八倒，而不肯听自己的话---良心之声；另一原因，则是因现代人极端缺乏独处的能力，他们已经患了一种独处的恐惧症，宁可跟一些最无聊，甚至最可厌的人在一起宁可参加一些毫无意义的活动，而不愿静下来独处。由佛洛姆的分析，可以使我们重新认识中国传统里的道德工夫论的价值，尤其是“慎独”工夫，对拯救现代人的心灵危机，是有多么的重要。什么叫义务教育！
大家可以就义务教育的概念等方面来讨论一下！回复：义务教育
义务教育就是适龄儿童拥有享受国家对其进行义务教育的权利;还有就是国家要对适龄儿童进行义务教育的任务;再次就是家长必须送适龄儿童进行义务教育的义务.
义务教育，即九年制义务教育，是指我国的适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育。
根据我国《义务教育法》的规定、国家、社会、学校和家庭都要对义务教育的实施给予保证，每个适龄儿童少年都有入学接受国家强制教育的义务，其父母、监护人、学校、各级及有关主管部门都有义务使其入学并为其入学创造有利条件。如果不履行法定的义务，其相关的责任人或部门都要受到法律的追究和制裁。
依照我国《义务教育法》的规定，义务教育的起始入学年龄为6周岁，条件不具备的地区可以推迟到7周岁，特殊困难的地区还可以适当推迟入学年龄。义务教育包括初等教育和初级中等教育两个阶段，在普及初等教育的基础上普及初级中等教育，一般来说，分为初等教育6年和初级中等教育3年，共9年。目前，我国城市和沿海等经济发达地区，已经或正在全面实施九年义务教育，而少数经济、文化不发达的农村地区九年制义务教育的实施情况令人担忧。回复：
义务教育，是指我国的适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育.因此义务教育是我国公民必须接受的基本教育.而国家需要为实施这些教育提供支持与设施保证。回复：什么叫义务教育！
义务教育是我国实行的一种教育制度。《中华人民共和国教育法》第十规定：国家实行九年制义务教育。各级负有法律责任，必须采取各种措施保障适龄儿童、少年的就学；父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人也负有法律责任，促使适龄儿童、少年接规定年限的义务教育。因此，义务教育既是国家对人民的义务，也是家长对国家和社
会的义务。义务教育具有平等、强制的性质。《中华人民共和国义务教育法》规定：凡年满六周岁的儿童，不分性别、族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。我国实行的义务教育是不收学费的教育，它分初等教育（小学）和初级中等教育（初中）两个阶段。义务教育的学制主要有“六、三”制、“五、四”制和“九年一贯制”等。实行义务教育，是现代社会生产和现代社会生活发展的必然要求，是现代文明的一个重要标志。
回复：什么叫义务教育！
义务教育,外国的义务教育只是耳闻不很了解，中国的义务教育当然是具有中国特色的，也就是：家长有义务交钱送子女去接受教育！
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