论弗莱雷的教育学说

２０１１年７月　湖北大学学报（哲学社会科学版）　Ｊｕ１．，２０１　１　第３８卷第４期　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｕｂｅｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ）　Ｖｏ１．３８　Ｎｏ．４　论弗莱雷的教育学说　李贤智　（湖北第二师范学院教育科学学院，湖北武汉４３０２０５）　［摘要］巴西著名教育家弗莱雷执着理想，追求真理，勇于实践，对教育思想进行了丰富而深刻的阐　述。他创立了独具特色的教育学说，力图通过教育之舟把人载向自由的彼岸，获得真正的。他倡导教育　即政治，主张所有教育活动都具有政治陛；他坚信教育即，希望通过意识的、教学的、人性的使　人获得自由；他强调教学即对话，对对话式教学情有独钟。教育即政治、教育即、教学即时话也就构成了弗菜　雷教育学说的三大基石。弗莱雷的教育学说不仅在巴西和拉美产生了重大的影响，而且对我国乃至世　界教育都将带来深刻的启示。　［关键词］弗莱雷；教育思想；教育即政治；教育即；教学即对话　［中图分类号］Ｇ４０—０９　［文献标志码］Ａ　［文章编号］１００１—４７９９（２０１　１）０４—０１０４—０４　作为一名致力于被压迫者教育的先行者，巴西教育家弗莱雷（Ｐａｕｌｏ　Ｆｒｅｉｒｅ，１９２１－－１９９７）毕生执著理　想，追求真理，勇于实践，始终企图为被压迫者或被压抑者找到通往的路径。无论是他努力探索的教　育学说，还是他所从事的教育改革，都围绕着人的来展开。在弗莱雷看来，传统教育不仅无法实现人　性的，而且是地地道道的压迫教育；要获得人的自由，唯一的途径就是教育。　一、教育即政治　在对教育本质问题的认识上，弗莱雷基于教育与政治之间的关系进行了思考，并旗帜鲜明地提出：　教育即政治。弗莱雷指出，教育绝不是中立的，所有的教育活动都具有政治性。他明确提出：“教育的全部　活动在本质上都是政治的。政治不是教和学的某一个方面。不管教师和学生是否承认他们的工作和学习　的政治性，教育的所有形式都是政治的。不管是还是民主，政治存在于师生关系中。不管课程的选择　是由师生共同决定的还是仅仅由教师决定的，不管是讨论式的课程还是单向灌输式的课程，政治也存在　于学科的安排和课程的选择中。”［１１船在他看来，教育的方方面面，不仅课程的选择、决定教育内容所用的　方式、师生之间的交流形式、测试及评价类型、对待不同言论的态度、教育投资方面的平等性、教育机构　与商业团体之间的联系等具有政治性，而且在教学过程中看上去不太重要的细节，如一个短暂的沉默，　一个微笑，一个手势，离开教室的一个请求，提问的方式，都具有政治意义。不仅如此，他还提醒人们，无　论是在小学、中学、大学还是在成人扫盲的教室里，教学行为都具有政治性。因为教育的内在本质具有政　治特性，政治的内在本质也具有教育特性，或者说教育行为具有政治性，政治行为也具有教育性。弗菜雷　认为，世界上所有的的教育在本质上都具有政治性，而不仅仅是第三世界的国家教育才具有政治性。　弗莱雷从学校、教师、教学等方面对教育的政治性进行了具体的阐释。弗莱雷指出，不是学校建立了　社会，而是社会为了统治阶级的利益建立了学校。在他看来，学校的主要功能是再造统治阶级的思想意　识。统治阶级要求学校按照统治阶级的规定来办学，培养出统治阶级需要的各种人才。弗莱雷认为，教师　在实践中必须确立一些基本素质，如自我批判能力、自我评价能力，促使教师发现教育的非中立性。弗莱　雷指出，当教师在教育实践中面临一些无法回避的问题，如我赞成什么，反对什么？我赞成谁，反对谁？他　也就发现了教育的政治性。与此同时，弗莱雷指出，教育所提倡的民主价值观应反映出在教学过程　的各个方面，例如，在课堂讨论中，在师生相互交谈的方式中，在教师对所教内容的陈述和提问中，在学　［收稿日期］２０１１－０２—２１　［基金项目］湖北省教育厅人文社会科学研究重点资助项目：２０１　ｌｊｙｔｅ０２８　［作者简介】李贤智（１９７２一），男，湖北潜江人，湖北第二师范学院教育科学学院讲师，教育学博士。　第４期　李贤智：论弗莱雷的教育学说　生对课堂提出质疑时所感受到的自主感中。此外，在标准化测试、评分和分配中，以及在教室和教学　大楼这种硬件设施方面也包含着政治，而且以下情况也存在政治性，如学生使用非正式的、不标准的语　言要受到惩罚；在缺乏资金的学校中大砍艺术、舞蹈、音乐等课程；学校只与商界进行合作，而不顾与劳　工组织的伙伴关系；学校由于接纳的学生来自不同的经济阶层，因而获得的办学经费也极不平等；大多　数学校的领导并不是通过选举而产生，等等ｌ　２　Ｉ１８２ｏ　弗莱雷总是旗帜鲜明地宣称他的道德立场和政治立场：决不为统治阶级的利益服务，而是为被压迫　者的而工作。弗莱雷这样论述他作为一名教师所采取的立场：我是一名教师，支持正义，反对；　拥抱自由，反对；拥护权威，反对无法无天；捍卫民主，反对。我是这样一名教师：支持反对任何　顽固不化的形式以及对个人和社会阶级进行经济统治的不断的斗争。我抵制现存的资本主义制度，它导　致了繁荣中贫困的反常现象。我是一名充满了希望的教师，尽管障碍重重；我摈弃绝望，绝望使人画地为　牢，濒临毁灭。我为自己教学实践的美丽而感到自豪，这是一种脆弱的美丽，因为如果我不关心战斗，不　关心我应该教的知识，这种美丽也许就会消失ｌ　３　ｌ９４￣９５ｏ他鼓励教师在政治立场上与被压迫者站在一起，如　果教师不是来自被压迫阶层，那么作为教育者他们必须“再生”。这意味着出身资产阶级的教师要摒弃阶　级出身所带有的压迫成分的同时，还要投入到被压迫者的斗争中来。如果一个教师仅仅为了保住自　己的饭碗而工作，那么，他并没有理解教育的政治本质。弗莱雷说他所有的思考和探索都是属于政治范　畴的，如果不是这样，他的一切努力都丧失意义。　实事求是地说，教育即政治是弗莱雷的教育思想中最重要、也最有影响的观点。他提出的教育　即政治是对统治阶级的一种批判，也是对社会中的不平等和不公正的一种挑战。按照他的看法，教育是　统治阶级意识形态再造的手段，能够驯化个体，使人们积极或被动地接受现实生活。但是同时，教育又能　够人们，为人们积极把握知识和社会之间的辩证关系提供帮助。为此，弗莱雷强调，教育家尤其是那　些声称民主的教育家，必须使其民主思想与教育实践活动协调一致。作为教育家必须清楚地知道赞成什　么，反对什么，赞成谁的理论和反对谁的主张，即他们必须明白他们代表谁的利益工作。　二、教育即　弗莱雷对传统教育进行了深刻的反思和失锐的批判。首先，他尖锐地指出当时巴西进行的教育是　“驯化教育”。正是这种不折不扣的驯化教育，长期以来禁锢了人们的思想，束缚了人们的创造性。因此，　他呼吁要用教育的思想来批判驯化教育，使人们能够从现存文化和教育结构的束缚中出来。其　次，弗莱雷批评了当时学校流行的“银行储存式”教育。在这种教育中，教师越是往容器里装得完全彻底，　就越是一个好教师。学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生……于是，教育就变成了一种存储行　为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发布公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材　料ｌ　４ｊ　。在此基础上，弗莱雷总结了灌输式教育的种种弊端：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无　所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选　择并将选择强加于学生，学生睢命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学　习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立的专业权威与　知识权威混为一谈；教师总是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体【４］　。他明确指出，在旧的教育中，　教师把自己摆在学生的对立面，通过认为学生的绝对无知，教师证明了自己存在的合理性。被视为异己　的学生则像黑格尔辩证法中的奴隶，接受他们的无知以证明教师存在的合理性。　正是基于对巴西传统教育的深刻反思，弗莱雷开出自己挽救巴西教育及巴西人民的处方。那就是实　施教育，使巴西人民的意识、教学、人性都得到，这就构成了教育的三个阶段，即意识的解　放、教学的和人性的。　（一）意识的弗莱雷指出，意识的要经历三个阶段。第一个阶段是“单向无转变意识”。处　于这个阶段意识的人们内化了压迫者强加于他们身上的价值观，他们害怕自由，不敢思维，在心理上极　度依附统治阶层。第二个阶段是“幼稚的转移意识”。处于这一阶段意识的人容易将问题过于简单化，怀　念过去，低估普通群众的能力，有强烈的群居意识，对现实进行幻想式阐释，喜欢争论而不是对话。第三　个阶段是“批判性转移意识”。处于这一阶段意识的人们通过不断检视自己的认识而对问题有更深入的　湖北大学学报（哲学社会科学版）　第３８卷　解释，他们对问题的修正和重建保持着一种开放心态，在观察问题时避免扭曲的认识；在分析问题时，又　避免受预想观念的左右。他们主动积极，采用对话而非争吵，他们喜新但不厌旧，他们进取而富有责任　感，他们是现实世界的真正改革者。弗莱雷上述分析的目的旨在将对意识的反思与对世界的行动结合起　来，通过意识的不断转移，从而达到意识的最高层次，即批判性意识，最终能够在实践中进行教育行　动。　（二）教学的实现被压迫者意识的或转化，关键在于教学的。如何实现教学的？　依据弗莱雷的看法，首要的是给予人们（或学生）以“希望”，因为希望是教育不可或缺的一个重要组　成部分，是一种积极的力量，是“一种自然的、可能的也是必要的推动力……如果没有希望，我们就没有　历史，而只有纯粹的宿命论了”【５ｊ瑚。弗莱雷进一步强调，希望是民主教育的摇篮，而真正的民主教育是将　希望种植在人们心中，最终引导人类走向自由。其次是教育内容要以民主的方式选择。参与教育活动的　的各方都应以民主的方式选择教学内容，使教学内容与当地的、地区的、国家的现实相一致，让教材与生　活经验和现实结合起来，识字和识世结合起来。弗莱雷提出，民主的教学内容应该包括三个方面的要素：　使生活情景问题化；使现实具有挑战性；使思维具有批判性＿６］ｓｓ。其三是教学过程重在打开学生的思维。　在弗莱雷看来，教学绝不能是灌输，不能通过纯粹的概念描述，让学生机械地去记忆；不能把教学简化为　教学生如何去背诵，而应该教学生学会学习，学会研究事物背后的内涵。为此，他要求教师要熟悉教材、　学习教材和领会教材；要尊重学生的理解和当前的认知水平；要激发学生的批判性思维，引导学生进行　真正的批判性的思考。　（三）人性的弗莱雷视自由为人的本体使命，反对任何形式的和压迫，主张把“真正的人　性”作为教育的目的，通过真正的自由教育学把人性出来，使人认识自己、自然和社会。依照弗莱雷　的观点，只有人性教育才是自由的此岸，要达到自由的彼岸，还得通过人性化的教育之船从此岸出发。扬　起希望的风帆，执着坚定地走下去。具体而言，一方面，人性教育在本质上是道德的养成。如果要弄清楚　人意味着什么，那么教学就不能与人的道德养成须臾分离，因为“教育在本质上是道德的养成”Ｉ３￣３９。弗莱　雷认为，作为进步教育，作为通向人类自由的教育，一些优良的道德品行如谦虚、爱、果敢、智慧、快乐、自　信，应该值得师生去学习与力行。另一方面，人性教育在过程上是自由的体验。弗莱雷认为，教师除了要　具备种种优良的品质外，还要在教学过程中懂得如何去调动学生的内在动力，让学生掌握学习的方法以　及认识社会的方法，使他们获得内在的自由体验。他指出：“教育，作为一种自由的体验，是一种认知活　动，是对现实的批判方法。”［．７］舭　由上可以看出，作为教育思想的核心内容，“教育即”这一论断是弗莱雷在反思传统教育的　弊病后得出的崭新结论，也充分反映出他在长期的教育实践中对教育作用的深刻认识。在关于“教育即　”的主张中，无论是意识的，教学的，还是人性的，都包含着一个终极目的和终极关怀，　那就是人性。　三、教学即对话　前已述及，弗莱雷批判了巴西当时的储存式教育，并对此予以深刻剖析。在他看来，灌输式教育正好　符合压迫者的利益，但与被压迫者成为具有完美、丰富的人性的人的使命却是背道而驰的。这种符合少　数压迫者利益的教育迟早会使被压迫者察觉其存在矛盾，并由新的教育模式取而代之。用什么教育模式　来取代传统的“储存式教育”呢？弗莱雷针锋相对地提出，解决储存式教育存在矛盾的唯一的途径是摒弃　储存式教育，代之以“提问式教育”。而只有民主的社会才能真正系统地开展这种教育。实现提问式教育　的唯一途径在于采取具体的社会行动——对话。在弗莱雷的教育学说中，对话式教学占有重要的地　位。在他看来，教育具有对话的特性，教学应该是对话式的。因此可以将其概括为：教学即对话。　１．对话式教学对话是弗莱雷教育思想的核心，它包含着丰富的哲学思想和民主实践的思想。　那么，什么是对话呢？弗莱雷指出，有人性地活着，就意味着命名世界，改造世界。所以，弗莱雷强调指出：　“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”［４１嚣。在他看来，对话是人的生存方式，是人的　一项基本权利，是人们“获取作为人的意义的途径”；对话是命名世界的人之间的接触，不允许出现一些　人代表另一些人命名世界的情况；对话是一种创造性行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段：　第４期　李贤智：论弗莱雷的教育学说　对话又是师生之间民主关系的标志，是民主教学的关键；对话的目的是对现实进行不断的改造，是为了　实现人的人性化。　弗莱雷由此主张，对话式教学是一切教育活动中最为有效的方法。他强调指出，没有了对话，就没有　了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。他进一步指出，对话是唯一能够解决教师与学生这对矛盾的　教育情境。只有在对话的过程中，教师和学生都把他们的认知行为引向作为他们的中介的对象。因此，对　话是一种自由的教育实践。而在对话式教学中，教师与学生都是主体；教学是在教师的指导下，学生以分　析问题的方式进行的感受现实并对之加以分析，从而重建现实的过程。在对话式教学中，课程内容建立　在学生已有经验的基础之上，教学须激发学生的批判意识和创造性，学习便是一种创造性的活动。　２．对话的条件弗莱雷高度重视对话的作用，但他也清醒地认识到，由于几个世纪以来人民及师生　处于统治者的文化压制的沉默状态，所以使他们对对话产生需要并非易事。他指出，对话，作为一种与灌　输式教育相对的教育方式，不会自然而然地产生；对话，作为一种手段，必须服务于教育的目的，即　培养人的批判意识。对话只能发生在愿意并能够命名世界的人之间，并且，对话不是少数人的，而是　人人都享有的权利。概言之，对话的展开，不仅不是一件轻而易举的事情，而且需要一定的条件。　对话建立的条件是什么呢？弗莱雷根据自己的教育实践总结出对话应该建立在如后的基础上。（１）　主体的平等。弗莱雷指出，对话应在平等的主体间进行。若否认其他人有说话权，则我们与对方之间不可　能有对话。（２）爱的倾注。弗莱雷强调，爱是对话的基础，爱也是对话本身。只有对学生和教育的工作充满　了热爱，教育者才能体会到教学的乐趣，才能使民主的对话教学进行下去。他指出：“要求那些从事教育　活动的人培养特定的爱，不仅爱他人，更要爱教学所包含的过程。没有爱的勇气，没有不轻言放弃的勇　气，就不可能有教育。”ｆ８１６（３）谦虚的态度。弗莱雷认为，如果没有谦虚的态度，一个人就不会充满敬意和　感激地去倾听别人说什么。而一个人若总是以自我为中心，他就不可能与人沟通和平等地对话。质言之，　如果没有谦虚，就没有对话。（４）对人的信任。弗莱雷指出，只有相信他人有做事能力，有创造力、发展力，　相信这些能力并非仅仅某些精英特有，这样对话才可能进行。换言之，相信他人是对话的先决条件之一。　（５）充满希望。如果没有希望，也不会有对话。弗莱雷认为，在人的不完善中存在着希望，有了希望，人们　才会去不断探索，寻求完善。如果对话的主体对其事业不抱希望，就不会有对话。（６）批判性思维。弗莱雷　指出，对话双方不进行批判性思维，就不会有真正的对话。只有要求进行批判性思维的对话才能产生批　判思维。　由上看出，弗莱雷对话教学始终强调的是：对话是平行的交流；提问是对话的关键；对话需要合作。　正如弗莱雷所言，真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“Ａ”ｆｏｒ“Ｂ”），也不是通过“甲方”关于“乙方”　（“Ａ”ａｂｏｕｔ“Ｂ”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“Ａ”ｗｉｔｈ“Ｂ”），以世界作为中介而进行下去的ｌ　４ｌ　㈨。由此　看来，弗莱雷提出的对话思想仍有现实意义。若如此，教师必须为教学走向对话展开切实的行动，并勇于　担负起自己的责任。　【参考文献】　【１　Ｊ　Ｉ．Ｓｈｏｔ，Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ．Ａ　Ｐｅｄａｇｏｇｙ　ｆｏｒ　Ｌｉｂｅｒａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｍａｃｍｉｌｌａｎ，１９８７．　［２］黄志成．被压迫者的教育学【Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３．　［３］Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ．Ｐｅｄａｇｏｇｙ　ｏｆ　Ｆｒｅｅｄｏｍ［Ｍ］．Ｌａｎｈａｍ，Ｍｄ．：Ｒｏｗｍａｎ　ａｎｄ　Ｌｉｔｔｌｅｆｉｅｌｄ，１９９８．　［４】弗莱雷．被压迫者教育学［Ｍ］．顾建新，等，译．上海：华东师范大学出版社，２００１．　［５］Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ．Ｐｅｄａｇｏｇｙ　ｏｆ　Ｈｏｐｅ：Ｒｅｌｉｖｉｎｇ　Ｐａｄａｇｏｇｙ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｏｐｐｒｅｓｓｅｄ［Ｍ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｃｏｎｔｉｎｕｕｍ　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ　Ｃｏｍｐａｎｙ，１９９４　［６］张琨．教育即［Ｍ】．福州：福建教育出版社，２００８．　［７］Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ．Ｔｈｅ　Ｐｏｌｉｔｉｃｓ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｍａｃｍｉｌｌａｎ，１９８５．　［８］弗雷勒．十封信——写给胆敢教书的人［Ｍ］．熊婴，刘思云，译．南京：江苏人民出版社，２００６．　［责任编辑：雷丹］