论课程论的学科地位及其与教学论的关系

高等师范教育研究󰀁󰀂󰀂 年第!期∀总第#∃期%论课程论的学科地位及其与教学论的关系山西财院教务处赤卜志军类烦县教师进修校高兰绪课程论的学科地位及其与教学论的关系问题点问题中世纪欧洲的骑士教育内容普遍受唯一直是我国教育学体系构建的焦心主义先验论和心物二元论的影响虽有朴素的唯物主义和辩证法成份其中由于我国长期受前苏联教育学模却是提出式的影响把课程论当作教学内容而作为微不足道的近代的夸美纽斯接受培根的教学论的组成部分改革这种状况严重地限感觉经验主义倾向自然主义教育制了课程论的研究与发展积极推进课程已是教育学体为了从根本上把一切事物教给一切人的泛智教育促进其向纵深发展论并传播了雄心勃勃的复兴百科全书系构建之要求和时代所需∋,知识的运动+赫尔巴特受莱布尼兹单转变狭隘的课程观位并从理论与实践的结子论哲学观的影响不变的实在知识认为人的灵魄是一种合上确立课程论在教育学体系中的重要地本文就课程论与教学论分离的必要性结合他的统觉心理学提出制定课程的两个主要成份&另一个是物的知识一个是人的和现实性及其与教学论的新型关系问题他所建立的课作出新的探讨程的知识体系是树立起有某种整个知识课程论研究的重要性标志就是课程改革为教育改革的核心育理论的实质个学习世界的体系的看法−󰀁英国实利主义教育家斯宾诚如美国现代结构塞在进化论和功利主义的影响下义理论系统地主义课程论专家布鲁纳所说&课程论是教阐明了课程中各种学科相关价值的功利主并按各学科对现实和儿童将来完因为它是研究如何占有这’【(∋满生活的有效性定出课程序列美国实用一课程论的发展特别是现代课程论主义教育家杜威强调课程是经验成长活动研究的深度与广度已愈来愈明显地反映创立了活动课程论当代对潜在课程的研究素方面出教学论的不可包容性󰀁侧重于社会文化因素和心理因一而社会主义国家的课程编制从理论基础上讲课程的内容与方般以辨证唯物主义作指导社会文化价值强调课程中的向在相当程度上受哲学及相关学科文化学诸如从历史考察中可知课程社会学和心理学等一级学科的直而教学论则与此类学科的关系较论作为教育科学的下位学科化学社会学与哲学文接统摄为间接∗心理学等一级学科的关系它与学习理论管理心理学社紧密相联,会心理学等二级学科关系紧密映一定时代从理论来源上讲课程论内容直接的课程观是该时代哲学观和知识成果的反我国古代课程中的六艺从人类已有的文化成果中取舍而来内容虽然都是教育内容容这些《四书》但不全是教学内《五经》等内容古希腊课程中的七艺及教学内容主要体现在教材中是对课—󰀁.—程中系统化体系化了的正确反映客观事革物本质及规律的科学文化知识的浓缩和提#从研究范围讲课程论除研究能被炼教育所传递的人类文化被概括和总结感知的知识技能和经验∀显性课程%的人际关系于课程中所以它应当作教育内容而成为领域外值倾向还研究团体气氛价教育学的组成部分容而不应成为教学内情感态度校内外环境等因素否则便人为地减少了课程的份量和∀隐性课程%对受教育者发展的潜在影响范围文化的实质和核心部分浓缩于教材这些都是教学论不多谈及或研究不够的!中素通过教学的途径内化为学生的发展因从课程论的自身发展看它与教学所以课程与教育内容属同一范畴论的分离更利于各自的深人研究和不断发展而教学内容与教材为同一范畴故而文如果课程论包含在教学论之中无疑化课程教材三者是一种同心圆式的和束缚了课程论的发展而且还会使包含关系∀如图所示%人们对课程论作出狭隘化沉重的包袱摄性差片面化的理解∗这给教学论的研究和发展也背上了致使教学理论的深刻性统成为不能很好地指导教学实践的重要原因二课程论的研究对象概念∀范畴%相关理论及其研究方法已经确定或有它从教学论中分离出来突破性研究成果图󰀁−文化课程教材之关系而成为相对的学科跻于教育科学之列的条件已具备笔者根据美国社会学家亚历克斯2格尔斯∀/01∋#途径的思路+从影响因素看课程的编制和发展主要受较高一级规律的制约教学过程的英规律不是课程的决定性因素经济及社会发展的需求具体地讲&3415160%关于下定义的三条课程编制和改革的制约因素主要有现国家的教育方针政治先从历史的途径∀创造人经验主义的途径∀当代社会它直接反映和体说了些什么%顾和反思教育目的和各级各类时科学家在做些什么%对课程的研究作一回学校的培养目标∗科学文化发展水平再用理性的途径∀应由一个逻代的科学文化成果为课程的选择与编制提辑分析过程来决定%予以概括和分析课程论作为的学科和缘由供知识前提和可行性条件∗受教育者的身心发展水平课程的编制与设置是以适合最早把课程作为专门研究领域的代表作首推美国人博比特∀7󰀁年%程》∀󰀁󰀂:人的发展为着眼点的论基础的性人格是以心理学为其理。8(的《课用社会分对受教育者的发展潜能主体在书中他第一次明确地个别差异和成熟规律等指标课表述了研究课程编制的重要性程论必须综合考虑∗课程论自身的发展规律和研究传统析法对课程予以研究提出了怎样才能有课程发展历程给现代课程∋!效地编制新课程的见解+此后泰勒在改革提供什么昭示各课程论流派的观点其被誉为现代课程研究范式的名著《课程和教学的基本原则》∀󰀁󰀂#󰀂编制课程的四个程序&年%中确定了有何共识与创新步研究等问题哪些应予以借鉴或进一都影响着课程的编制和改确定目标选择经—󰀁󰀁—验∋ 组织经验和评价结果3至此课程特点为实现受教育者全面发展而设置的论有了自己的研究领域立的教育学分支学科成为一门相对独自从学科的概念由教育内容及进程∗课程论就是课程编制的原则及规则的总和目课程与学科课科美国人乔治/比彻姆在《课程理论》教材等概念有质的差别这里不再赘中专章对课程论涉及的二十三个概念界定∋∃后+使大量课程论工作者对相关的概念述我们提出的构建有中国特色的现代课以现代学科课程程论体系的基本思路是&为基础和主线动课程的研究成果术语有了共性的阐释∗本世纪后半期结合国外对潜在课程和活在保持我国传统课程出现的现代三大课程论流派和潜在课程论又有相互吸收趋丰富融合之势使课程论研究精华和特色的前提下改造和完善我国现的视野和方法更加开阔和多样内容也日有的课程论体系这一体系应在整体上有利于我国政治经济及社会进步所需的全面发展人才的培养与隐性的统一法在我国真正将课程论作为专门研究的课程论的范畴内容还是近十多年来的事在借鉴我国课程论工作者结构应达到科学性与规范性的统一显性关于吸收和移植国外先进的课程理论动态与静态的统一成果的基础上民族特色结合我国教育教学实践和课程论的研究方法成果的归纳归纳概括地讲主要有归纳归纳主要包括文化为探索具有中国特色的课程论演绎法和移植法体系做了探索性努力取得了一定成现实社会和科学技术水平的果自《课程教材教法》等专业性杂生活经验的归纳及受教育者身心发志创办以来大量有关探讨课程建设和改后来还有专著出版展特点的归纳等在归纳的基础上对材革的文章相继出现料加以系统化于移植法候序列化整理用逻辑推理关如陈侠的《课程论》廖哲勋的《课程的方式演绎出一套合理的课程论体系学》史国雅的《课程论》及施良方的《课程论》等;&7贝弗里奇指出有时3这时期对课程论的建构与研第一决定一项研究的基本思想是来自应用这种取得进展的方法为研究中的移植0课程论研究要移植其它学科如社会:+文化学究主要在如下三个方面&对我国古或移植其它领域里发现的新原理和新技代优秀文化成果的开发与总结体现课程论的民族性∗第二对国外现代课程理论术法学法及其研究方法的借鉴与吸收体现课程论教育学哲学心理学等方的科学性∗第三创性面对当代我国课程改革与其具体的研究方法有历史文献法比实验成果的概括与推广体现课程论的开较法等跨文化研究法调查法和实验法其研究的侧重点在中小学课程方&目前和今后一段时期课程论研究和课题主要是知识的价值与选择∗课程的标三课程论从教学论中分离后它与准∗学科科目教学内容与课程的关教学论交叉地并列的相对的学科共同成为教育学体系系∗学科课程潜在课程和活动课程的研究∗课程设计的文化传承与时代更新等通过上述考察就传统的观点而言程论的代表性观点外程论之中认为除教学论包含课我们认为&课程论的还有人认为教学研究对象是课程的编制照国家的教育方针实施评价等环作为课程实施的环节和手段应包含在课节与系统的事实或问题∗课程的概念是按结合受教育者的身心即课程论包含教学论∗也有人课程论解决教什么的问题而教一󰀁,—学论解决为什么教和怎么教的问题二者互不交叉平行并列我们认为这两种观点各有偏颇都不能正确阐明课程特别是包含关系论论与教学论的关系论课程)<了、材论教󰀁学论教从一个极端滑向另一个极端两门学科各教育学图,有自身规律和研究侧重点的关系来不是谁包含谁如此岂不是刚从一个套子里出又钻进另一个套子里去了吗=前文已课程论与教学论之关系经谈及对应课程论的教什么与教育内容相∀省略号表示与二者并列的其它教育学分支学科%其中的教为教育之意∗而教学还需在认识和实践方面明确下列两点&一第论中的为什么教和怎么教则强调教学过程的因果关系及如何组织实施教学的方面涵课程论从教学论中分离丝毫不会削弱教学论在教育学体系中的地位门学科的崛起与成熟因为一其中的教为教学之意外延不同二者的内并不以人的主观意不是同一层次的概念另一方面故志为转移然产物而是时代发展与科技进步的必不能平行使用教学论除解决长期以来我国教育学固守四大为什么教学和怎么教学的问题外还板块的格局把课程论置于教学论之中解决教学什么失去中介∀即如何从课程中选取特否则教学双方便其间或多或少地掺杂了人为的因素或非科定的教学内容%的问题学的因素后致使我国课程论研究严重滞师生间的交往便等同于一般的同时也影响了教学论的研究和发展人际交往现教学论的完整性也将不能体所以把课程作为的学科予以研究完整的教学论是由教学本体论价值实为我国教育科学发展之必需二它不会改第论和实施论的有机统一而教学内容又是∋󰀂其实施论的重要组成部分+教学内容直接来源于课程之中变原教学论在教育学体系中的地位严格而科学地区分和使用课程及其它是课程中系统化相互的概念和术语达中在教育研究和实际表体系化的真理性知识材料和蓝图∗课程在某种程度上要视教育教学的具体场合条件而可以说是有待实施的教学是教学的主要区分地使用相应的课程概念和术语或教学是实施课程的主要途为习惯起见要对课程概念作广义和狭径它们在相当时间内还是你中有我我义之分而相应使用如教育内容与广义课中有你的交叉关系研究对象不同%是不科学的们既不是但课程论与教学论毕程∀实为其本义%相对应∗教学内容与狭义课程∀教材%相对应以保证课程论和竟是两门不同的学科∀最根本的就是二者盲目地将它们混为一谈教学论的科学性与规范性通过上述分析我们把课程&论与教学论的新型关系确切地表述为它注&【󰀁转引自何志汉《西方课程的发展和当前的改革》《西南师院学报》∋−∋【,+>平行并列之关系亦不是包容关系而是既相互又相互渗透的而交叉的部分就是教材&󰀁󰀂:,年第−期并列交叉关系美?布鲁巴克著《西方课程的历史部分如上图所示展》见瞿葆奎主编《教育学文集课程与教我们确立了课程论在教育学体系中的材》人民教育出版社第− 页!页 学科地位和课程论与教学论的关系之后∀下转第:.页%—󰀁−—∀上接󰀂页%人民大学出版社󰀁∃【∋󰀁󰀂󰀂#年版第!页究教育学的意义》复印资料《教育卢溶选译《皮亚杰教育论著选》人民教育出版社󰀁󰀂󰀂󰀁年版第󰀁, 页学》󰀁󰀂󰀂 年第&3Α,≅乌申斯基【∋育出版社,−󰀁【ΒΕ,期《人是教育的对象》人民教:」转引自陶远华二《理性的困惑󰀁当代西方【社会科学的哲学困境及其认识论研究》东一󰀁󰀂:󰀂Δ4Χ年版1第!页第, 4页7Χ<<(ΗΧ0/1Χ0ϑ91Η0(Ι<9Η94Χ<Κ(Λ方出版社󰀁󰀂:󰀂年版第󰀂页ΦΓ1ΧΗ0(0Ι(411ΜΗ67<ΝΟΠΗ(ΘΦ6612&,.+󰀁Σ参见拙文&《区分事实判断与价值判断对研󰀁󰀂󰀂.%ΜΜ,∃Ρ一,∃󰀁;Π1ΧΗ6Π1ΧΛ∀沉争诱分今诱汉象争令令今今粉争粉粉粉斜粉争令今令扒彝礴令今令粉争令令今今渗斗今呼导Σ∀上接󰀁−页%∋#+参见《社会学是什么介绍》陈观胜等译—对这门学科和职业中国社会科学出版社∃」乔治比彻姆著《课程理论》黄明皖译【:#页民教育出版社第󰀁人第󰀁一,>页!亚+∋ 美?麦克内尔著李小融等译《课程编制的历史透视》见《教育学文集课程与教7+:」;0出版社贝弗里奇《科学研究的艺术》科学第󰀁−,页材∀中%%第哎󰀁−−页一!#页+󰀂∋参见拙作《教学理论的贫困与超越》载《教󰀂󰀂育理论与实践》󰀁!年第!期沉争又争令今今今汉争今诱斗粉争令争争今今今争今今今今今今烤今令今今争争争呀今令争争争上接∀−#页%《中国高等教育研究》注&󰀁󰀂󰀂 年第󰀁期0】+《中国教育改革和发展纲󰀁,+−∋+要》󰀁󰀂󰀂−年,月󰀁−日几季明明主编《中国高等教育改革与发展》高等教育出版社#」柳斌《在全国师范教育工作会议上的总结报󰀁告》《中国高等教育研究》󰀁󰀂Τ年第󰀁期!󰀁【󰀁󰀂#年版谢安邦期安玉海《未来教师的素质与师范教朱开轩建设《大力办好师范教育加强教师队伍育的改革》《外国教育资料》󰀁󰀂󰀂 年第 为实现跨世纪教育发展目标而奋斗》Σ沉2只2沉粉争呀汉争寺斗渗啥渗诱髻参秀争渗争牵今谁今粉争令争今渗啥渗十争今令争分粉争争烤十∀上接##页%󰀁−∋󰀂∃,%载《英国教教育二一个扩展的框架∀󰀁育改革》∀教育学文集%瞿葆奎主编人民教注释0」【&Χ1(00ςΥ1<Α<ΧΝ1<Ω<ΦΧ09ΗΚ/66Η,Ι<Χ<Χ41194Ξ9ΟΠΕΓΦ1ΧΗ9(494/0ςΧΗ∀ΛΕΓ%ΩΦΧ09ΗΚ/&6Φ<Χ411Χ494Ξ9ΟΠ1ΕΓΦ1ΧΗΝ(Μ<(Ξ111Γ94ΟΣ(4(Λ34Η1<4ΧΗ9(4Χ04Ι1(41Λ<14111<(4ΟΟ年版&+#」阿什比著滕大春译《科技发达时代的大学󰀂󰀂−年教育》第󰀁−󰀂页人民教育出版社󰀁育出版社󰀂󰀂󰀁−󰀁󰀂󰀂󰀁Ζ(Γ(4&[ΠΑΧ0ςΜ<166Μ夕󰀁󰀂󰀂,版!∴【∋,+王承绪徐辉主编《发展战略&经费质量》第,∃.−年版学出版社󰀁󰀂󰀂科研,,∃,∃−页教学杭州大袁东&全面质量管理二高校管理的新方法英美两国高校的[ΩΥ尝试育管理论坛》󰀁󰀂󰀂#年第,期—载《教—:.—